L’ouverture à la collectivité : quelle richesse pour l’enseignant ?

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1 L’ouverture à la collectivité : quelle richesse pour l’enseignant ?
Exposé de cadrage du thème 3 Présenté par Oumar BA

2 INTRODUCTION Les pays en développement notamment les pays africains
francophones s’efforcent, depuis plus de deux décennies, à relever le défi d’une éducation universelle de qualité considérée comme la clé de voûte de la lutte contre la pauvreté et pour le développement durable.

3 Dans un contexte marqué par:
la mondialisation irréversible de l’économie et le développement fulgurant des technologies de l’information et de la communication les systèmes éducatifs sont soumis à : une exigence d’adaptation permanente pour répondre à une demande d’éducation sans cesse croissante et toujours plus complexe.

4 Dans cette perspective les différents rapports EPT de l’UNESCO révèlent diverses stratégies mises en œuvre par les politiques publiques dans les pays de la CONFEMEN. Parmi ces stratégies on peut citer: la construction et l’équipement d’écoles et de salles de classes, la révision des filières et la réforme des curricula, le recrutement et la formation des enseignants et l’implication des communautés perçue comme un facteur déterminant de performance de l’école au double point de vue de l’accès et de la qualité.

5 Certes l’école est reconnue comme le lieu privilégié où se réalise l’action éducative
mais tout le monde s’accorde cependant sur l’idée, que « l’école ne peut pas tout faire tout seule ». Selon l’adage, « Pour faire un enfant, il faut un village ».

6 Ainsi donc la réussite de tous les élèves suppose
la mobilisation de l’ensemble des acteurs appelés à contribuer , selon des degrés d’intervention divers et dans des champs de compétences variés, à la réalisation de cette ambition éducative collective.

7 Cette dynamique partenariale préconisée par toutes les rencontres internationales sur l’éducation qui se sont tenues, de Jomtien en à Bujumbura en 2008 a produit, sans nul doute, des résultats positifs à bien des égards.

8 Mais ces résultats sont-ils visibles
à l’échelle de la classe, au profit de l’élève qui est au cœur de l’action éducative et de l’enseignant qui occupe une place prépondérante dans le processus de l’amélioration de la qualité des apprentissages ? Dans quelles mesures ce partenariat contribue t-il à la promotion de l’école et de la communauté ?

9 L’exposé de cadrage est articulé autour de trois axes portant sur:
La problématique du partenariat, Les opportunités liées à l’ouverture de l’école à la communauté Et les défis à relever pour favoriser le fonctionnement de la dynamique partenariale.

10 Problématique du partenariat entre l’école et la communauté
Dans les pays africains l’école est venue avec l’administration coloniale. Sa vocation n’était pas de répondre aux besoins locaux des populations. Cette situation a eu pour conséquence, le rejet pendant longtemps de l’école et de ses valeurs de civilisation. C’est avec les indépendances que son adoption a commencé à se généraliser, lorsque l’école a intégré la demande sociale et à partir du moment où les communautés ont commencé à percevoir ses avantages pratiques.

11 Pendant longtemps, l’école a été portée par les gouvernements 
Face au désintéressement affiché par les populations par rapport au contenu et au modèle d'école proposé, et en raison des crises économiques et financières des années 80, les états ont été amenés à : recentrer l'éducation sur les besoins de la communauté reconsidérer leur total engagement et à développer de nouvelles stratégies. C'est pourquoi, il leur est apparu nécessaire, devant les besoins d'assurer une éducation de base universelle, d'imaginer d'autres possibilités, de faire appel à d'autres entités: d'où la naissance de la notion de « partenariat en milieu éducatif », ROCARE.

12 C’est dans cet esprit que toutes les grandes conférences qui se sont tenues, de Jomtien à Dakar, ont recommandé la stratégie d’implication des communautés. Le rapport de l'Unicef sur « la situation des enfants dans le monde » (1999) mentionne que « le partenariat est devenu central dans la planification et la gestion de l'éducation». Eu égard au caractère insulaire de l’école repliée sur elle-même, Le partenariat en milieu éducatif est désigné sous le vocable de « ouverture au milieu, à la communauté ou à la collectivité ».

13 La communauté est constituée de personnes physiques de différents statuts (chef de villages ou de quartiers, notables, leaders, citoyens simples) et d'organisations communautaires de base (associations de femmes, de jeunes ...) La communauté ou le milieu se définit dans le contexte scolaire comme l'ensemble des populations polarisées par une école et qui ont en commun d'autres services de santé, d'eau... Ces populations sont structurées en groupes et sous groupes qui tiennent à l'égard de l'école des intérêts et des valeurs différentes.

14 La collectivité, au sens de la décentralisation, est une personne morale de droit public dotée de l'autonomie financière et ayant un organe délibérant et un organe exécutif. Au Sénégal, les régions, communes et communautés rurales constituent des collectivités locales.

15 De manière générale l’idée de partenariat dégage, selon Charles Delorme:
une volonté d’association donc de reconnaissance de l’autre une relation marquée par l’interdépendance et non de dépendance ou de subordination une parité, une connotation égalitaire, partageuse une vocation consensuelle évoquant le lien et le partage.

16 Dans le domaine éducatif, « la finalité du partenariat » est:
de rapprocher l'école de la communauté, de favoriser l'insertion de l'école dans son milieu et partant, d’améliorer la qualité de l’enseignement. le partenariat dans un système éducatif fortement centralisé désigne une participation effective des parents à certaines décisions de l'établissement scolaire dont celle portant sur l'encadrement et le suivi des enfants» (Revue des Echanges, AFIDES N°3, vol 14, 1997).

17 Dans un système décentralisé, l'idée de partenariat fait référence à l'ouverture de l'établissement à son environnement ». Au regard de l'établissement scolaire, il peut-être défini comme: une relation privilégiée, basée sur un projet partagé entre deux ou plusieurs organisations et se manifestant par l'échange formalisé de personnes, d'informations ou de ressources. Finalement, le partenariat renvoie à la notion de décentralisation.

18 Dans le cadre de la gestion des systèmes éducatifs, la décentralisation peut être comprise comme un transfert de responsabilités dans les domaines: de la planification, de la gestion, du fonctionnement, de l’affectation des ressources du pouvoir central vers les instances ou autorités locales, mais aussi vers les organisations non gouvernementales privées ou bénévoles. Elle invite également les communautés à mobiliser des ressources pour l’école.

19 II. Opportunités liées à l’ouverture de l’école à la communauté
Au regard de l’expérience de certains pays de la sous région ouest africaine il ressort que: les opportunités liées à la dynamique partenariale découlent des enjeux portés par les acteurs et qui constituent les déclencheurs de l’action collective. Ils déterminent leur engagement et leur sentiment de l’urgence à agir ensemble pour résoudre les problèmes.

20 La portée de la collaboration est aussi conditionnée par la nature des enjeux qu’on pourrait classer en trois catégories : les enjeux de type administratif qui sont principalement d’ordre financier et matériel; les enjeux éducatifs orientés vers l’amélioration des services visant la réussite des élèves; et les enjeux dits sociaux à travers lesquels, l’école est engagée dans le processus de la décentralisation et se préoccupe, en concertation avec les autres acteurs de la communauté, des problématiques qui concernent une population commune.

21 Les opportunités liées aux enjeux administratifs.
Ils visent la mobilisation et la gestion des ressources de même que les démarches administratives permettant de disposer d'infrastructures, d'équipements et autres matériels nécessaires à l'action éducative. Ces enjeux génèrent des relations d’usage qui concernent la collecte des fonds, l’effectuation des dépenses, la surveillance des travaux et l’organisation d’investissements humains (construction d’abris provisoires, réparation de tables bancs…).

22 La contribution des parents d’élèves à l’effort d’élargissement de l’accès à la scolarisation et de diversification de l’offre éducative, en termes de contre partie ou de prise charge totale, est à attribuer aux enjeux de type administratif. C’est dans ce cadre également qu’il faut intégrer les démarches de négociation des équipes pédagogiques avec d’autres parties pour des échanges des services. (ex : établissement d’un contrat pour une utilisation réciproque de locaux et d’équipements).

23 Les opportunités liées aux enjeux éducatifs
Les enjeux éducatifs s’intéressent aux intrants de qualité qui améliorent les situations d’enseignement/apprentissages et augmentent les performances des élèves. Ils doivent engendrer des relations de complémentarité qui donnent lieu à des échanges permettant de confronter des approches mises en œuvre auprès des populations.

24 Par le passé la relation partenariale école/milieu offrait des services éducatifs occasionnels provenant d’initiatives personnelles isolées en termes de dotation de fournitures scolaires et de supports didactiques. A partir de la fin des années 80 est apparu, avec la mobilisation de la communauté internationale pour une éducation pour tous, un nouveau paradigme qui met l’accent sur la centralité de l’élève et inscrit l’intervention des partenaires dans le cadre de projets d’écoles (PE) ou de plans d’actions éducatifs (PAE). Ces instruments avaient pour objectifs de favoriser l’ouverture de l’école au milieu et la mobilisation de la communauté et des ressources du milieu. Pour organiser la relation de l’école avec son environnement des structures ont été mises en place, appelées cellule école/milieu (CEM) comité de gestion de l’école (CGE).

25 Dans cette perspective, des expériences multiformes ont été menées pour réaliser les objectifs éducatifs assignés à la réforme à savoir : former un citoyen intellectuellement autonome et capable de s’insérer dans son milieu pour participer au développement de la communauté. Les innovations initiées dans ce cadre ont constitué une véritable source d’enrichissement tant pour les élèves que pour les enseignants.

26 En effet, à travers la cellule école/milieu et ses composantes que sont l’équipe pédagogique et la coopérative scolaire en particulier, le PE a permis aux élèves: de donner du sens à leurs apprentissages en articulant l’enseignement théorique à la formation pratique par le biais de l’intégration du travail productif (jardinage, aviculture, boutique scolaire, embouche …).

27 En outre les élèves ont acquis:
de nouvelles connaissances réinvestissables dans le milieu, un sens accru des responsabilités et un développement de l’esprit de partenariat et de collaboration entre les élèves ; autant de compétences et de valeurs qui favorisent l’insertion sociale des apprenants.

28 Dans le prolongement de cette expérience, une nouvelle approche met l’accent sur le caractère pédagogique du projet d’école en indiquant une liste de facteurs considérés comme des déterminants de la qualité et de l’efficacité de l’école.  Il s’agit: du soutien des parents et de la communauté, de la disponibilité d’un matériel adéquat et suffisant, du leadership effectif du directeur, de la compétence du corps enseignant, du temps suffisant consacré aux études, de programmes bien structurés, d’évaluations formatives fréquentes, de la participation des élèves et des résultats académiques (lecture et écriture, arithmétique, résolution de problème).

29 La nouvelle orientation stimule la dynamique partenariale au profit des élèves.
Des organisations comme: le comité des enseignantes pour la scolarisation des filles (partenariat interne original au demeurant), les associations de mères d’élèves, les regroupements communautaires, les associations sportives et culturelles appuient l’action des CGE.

30 Elles s’investissent dans :
le soutien scolaire et social (cours du soir, parrainage…), des initiatives de gestion de la qualité des apprentissages: -appui à l’organisation d’évaluations standardisées, -participation à des observatoires du quantum horaire, -suivi des apprentissages, -amélioration de la fréquentation -et lutte contre les abandons scolaires

31 Elles initient aussi: des actions socio-éducatives (visites de sites, camps de vacances) et de plaidoyer auprès des partenaires financiers et des collectivités locales pour la mise en place d’un paquet de services (pharmacies et cantines scolaires, supplément nutritionnel et bibliothèques de classes).

32 Eu égard au rôle de premier plan que joue l’enseignant dans la réussite des élèves, le souci de l’amélioration de la pratique pédagogique est toujours présent dans le processus d’élaboration et de mise en œuvre des PE. Ainsi les enseignants ont bénéficié d’une série de sessions de formation portant sur de nouvelles stratégies d’enseignement  (pédagogies par objectifs, par projet, par groupe et par alternance) et sur la didactique des disciplines instrumentales (lecture, écriture, mathématique).

33 L’organisation de ces formations à laquelle les communautés ont participé en termes de recherche de personnes ressources, de partenaires financiers et d’appui matériel, concerne également des domaines nouveaux tels que l’informatique, la communication interpersonnelle et la mobilisation sociale. Le dispositif de formation mis en place a toujours favorisé le partenariat entre pairs au sein de l’équipe pédagogique ou de la cellule école/milieu regroupant plusieurs écoles.

34 En outre l’ouverture de l’école à la communauté a facilité l’intégration de différents acteurs aux activités de la vie de l’école : une collaboration s’installe entre l’équipe pédagogique et les personnes ressources habilitées à contribuer à l’élaboration de certains modules. Cette dimension du partenariat prolonge ainsi les actions engagées par l’école.

35 Les opportunités liées aux enjeux sociaux
Les enjeux sociaux déterminent des relations de type politique et de codéveloppement. Les relations de type politique s’établissent, dans le contexte de la décentralisation, entre les collectivités locales, les comités de gestion des écoles et les équipes pédagogiques offrant aux structures décentralisées et déconcentrées des opportunités d’autonomie intéressantes. De l’expérience de trois pays francophones on peut tirer des exemples illustratifs.

36 Le premier exemple consiste en l’accroissement des rôles et des pouvoirs des structures décentralisées ; ceci du point de vue du recrutement des directeurs d’école et de l’utilisation de leur budget. Cette réforme est très avancée au Mali et moins profonde dans les autres pays de la sous région.

37 Le second renvoie à l’augmentation de l’autonomie des directeurs d’école dans la gestion des ressources et dans l’évaluation des enseignants ; ce qui leur donne quelque part la possibilité de recruter auprès de la communauté des volontaires payés avec la contribution financière des parents ; cette tendance est caractérisée par un transfert direct de fonds du niveau central aux écoles. La Guinée expérimente cette tendance depuis les années 90 et le Bénin suit cette direction.

38 Le troisième cas a trait au transfert de plusieurs responsabilités du niveau central au niveau local. Au Sénégal par exemple, les collectivités locales sont chargées de promouvoir, grâce à leurs ressources propres et à des subventions octroyées par l’état, le système éducatif à l’échelle de leur territoire. Les directeurs d’école et les chefs d’établissement secondaire d’une même localité saisissent cette opportunité pour établir une plate forme commune de besoins à inscrire dans le budget annuel des collectivités locales ou à intégrer dans les plans locaux de développement.

39 Poursuivant le processus de la décentralisation, il a été élaboré, toujours au Sénégal, « un programme de petites subventions aux écoles…pour l’amélioration de l’enseignement primaire…et le perfectionnement des enseignants (Projets d’Ecole…) ». Ce programme est destiné à « renforcer la capacité des écoles et des enseignants pour mettre en œuvre la réforme pédagogique du Plan Décennal de l’Education et de la Formation (PDEF)… ».

40 Des subventions annuelles seront allouées aux écoles individuelles et gérées par le CGE.
Cette stratégie est destinée « à mettre en œuvre effectivement les changements des pratiques au niveau de l’école, et à aider à développer un consensus autour d’un objectif clé, à savoir que chaque enseignant est responsable de la réussite de ses propres élèves. L’objectif global à long terme est de mettre en place progressivement, au niveau de chaque école, une capacité opérationnelle de gestion pédagogique de l’école, permettant le transfert aux écoles du budget du Ministère de l’Education Nationale (MEN) qui les concerne »

41 Les relations de codéveloppement prennent place entre différents intervenants du milieu qui s’associent sans perdre de vue le développement de la communauté, ce qui dépasse l’unique perspective de l’éducation. L’école considère alors le développement de la communauté comme le déterminant principal du maintien des services éducatifs. Ainsi s’établit un modèle significatif de partenariat gagnant/gagnant.

42 A titre d’exemple, une association communautaire de base finance des activités de toutes natures et engage avec l’école des projets et des actions de préservation de l’environnement et de sensibilisation sur les questions de santé. Les responsables de l’association accordent une très grande importance à ce partenariat car ils ont une conscience claire que « c’est l’école qui doit fournir les ressources humaines pour améliorer la qualité de la vie et assurer un développement durable dans le milieu ». 

43 Vraisemblablement la prise en charge de l’école par le milieu, par l’apprentissage de l’élaboration de politiques au niveau local, le renforcement des capacités des communautés dans des domaines tels que l’animation, la gestion et la mobilisation sociale, a des retombées au-delà de l’école. L’exercice de nouveaux rôles, l’acquisition d’attitudes, de perceptions, de savoir-faire et d’une culture de la bonne gouvernance apportent bien de changements dans la relation des communautés avec leur propre développement et leur confère confiance en leur potentiel.

44 A terme le projet d’école a fini de faire la preuve qu’il est l’instrument privilégié par lequel la communauté mobilise les ressources qu’elle recèle et met au service de l’école et de la pratique pédagogique en particulier. Mais il est également l’outil à travers lequel l’école articule la pratique de classe aux préoccupations du milieu donnant ainsi tout son sens à l’action éducative.

45 Au delà des objectifs de performance dans les disciplines de base, le PE devrait aussi s’intéresser aux domaines de l’éducation à la santé, à l’environnement, à la citoyenneté et à la paix sans oublier les aspects liés aux droits humains (dimension genre, éducation inclusive). L’approche par les compétences qui prévaut aujourd’hui dans l’élaboration des curricula interpelle le PE à ce niveau, notamment s’agissant de la formation des enseignants. Pour relever tous ces défis et assurer la pérennisation du PE il y a lieu de déterminer les conditions favorables au renforcement du partenariat entre l’école et la communauté.

46 III. Conditions à mettre en place pour favoriser le fonctionnement du partenariat
La capacité du milieu scolaire à s’ouvrir à la communauté dépend de certaines des conditions facilitantes liées: à la vision et aux orientations politiques, au statut, à la place et aux responsabilités des partenaires, à la mobilisation des acteurs à la disponibilité des ressources humaines, au financement des PE.

47 La clarification de la vision et des orientations politiques
Pendant longtemps, l’absence d’une compréhension commune du concept de projet d ‘école a créé une situation de confusion qui a favorisé l’apparition d’une diversité au niveau des orientations avec, en particulier, une connotation fortement  économiste qui a pu souvent compromettre la poursuite d’objectifs véritablement pédagogiques. Il convient donc de définir une vision claire et de tracer des orientations précises permettant de saisir le sens et la portée du projet d’école dans le système.

48 La définition du statut, de la place et des responsabilités des partenaires
Malgré l’importance indéniable du partenariat école/milieu, l’implication des membres de la communauté à travers un fonctionnement effectif du CGE est faiblement réalisée et ne répond pas encore à la hauteur des attentes. Le PE dans sa phase de conception enregistre bien la participation de la communauté mais la mise en œuvre relève essentiellement de la responsabilité de l’équipe pédagogique et quelques fois même du directeur seul. Il y a lieu de codifier, de manière claire et précise, par un texte législatif ou réglementaire, la participation de la communauté à la vie de l’école pour qu’elle ne soit pas seulement tolérée ou servir de faire valoir.

49 L’élaboration d’un plan de mobilisation pour une bonne adhésion des acteurs à tous les niveaux
Le contact avec le terrain fait ressortir que l’une des causes principales qui bloque la dynamique partenariale est à rechercher dans le manque de communication. De ce point de vue une information et une sensibilisation soutenue et à grande échelle doivent être mises en œuvre tant au niveau des décideurs, que des acteurs bénéficiaires et des partenaires. Cette information doit porter sur les enjeux portés par la stratégie de décentralisation, mais aussi et surtout sur les rôles et les fonctions des acteurs dans la mise en œuvre de l’approche participative et décentralisé.

50 Quant aux communautés bénéficiaires, l’adhésion ne suffit pas.
Elles doivent bénéficier de formations de divers types, particulièrement sous forme d’accompagnement de terrain à toutes les étapes de la mise en œuvre de l’approche. Le plan de mobilisation doit cibler tous les acteurs (communautés, administration scolaire, personnels pédagogiques et de soutien, partenaires, intervenants divers mécènes et autres). Il est mis en œuvre à partir d’un dispositif organisé autour des structures de gestion et d’accompagnement de l’école et des collectivités locales locaux.

51 Il est planifié dans le temps et dans l’espace autour des objectifs du PE.
Son déroulement doit convoquer toutes les formes de communication (réunions d’information, sketch, émissions dans les média locaux, affiches, etc. Son coût doit être compris dans celui du projet d’école et le suivi de sa mise en œuvre est assuré par une commission spécifique du CGE de chaque établissement. En outre il ne faut jamais perdre de vue que pour s’investir dans une démarche partenariale, chacune des organisations et des personnes impliquées doit y trouver son compte.

52 La disponibilité des ressources humaines
Dans les communautés locales notamment en zones rurales où il existe un appauvrissement sur le plan social, économique et même culturel, parfois accentué par le phénomène de l’exode, il s’avère difficile d’élargir la participation à plusieurs acteurs, car les ressources sociales ou matérielles sont plus rares. Dans ces conditions l’école doit développer des capacités à proposer de nouveaux services aux élèves et à la population (boutique scolaire, exposition et vente de produits d’élèves, kermesse…). Sur ce plan la présence de directeurs d’écoles qui s’engagent à mettre en place une école ouverte à la communauté et qui bénéficient d’une crédibilité auprès des leaders locaux est un facteur déterminant.

53 Le financement des projets d’écoles
Les expériences menées jusqu’ici montrent que l’émergence et le développement des PE dépendent de financements extérieurs. Cette situation peut compromettre la généralisation éventuelle des PE d’autant que la preuve n’est pas encore établie que les écoles qui en ont le plus bénéficié font de meilleurs résultats. Il conviendrait de conditionner le financement des PE avec des ressources additionnelles à la capacité de la communauté à se mettre en projet et à mobiliser d’abord ses ressources propres au service de la réussite des élèves.

54 Conclusion Il ne fait plus aucun doute que l’école est le centre de changement des pratiques éducatives. Elle est le lieu où tous les éléments du système interagissent pour donner la qualité. Elle est aussi le lieu du suivi des principaux facteurs qui déterminent l’efficacité des apprentissages scolaires et des pratiques pédagogiques.

55 Cette réalité justifie la pertinence des politiques de décentralisation qui confère aux communautés de base une place importante dans la gestion de l’école, non pas en termes de contributions financières seulement mais également pour une meilleure appropriation de l’école et surtout une amélioration des performances dans le domaine de la qualité.

56 Pour permettre au projet d’école de jouer pleinement son rôle de lien avec la communauté il convient
d’élever l’engagement de tous les acteurs au niveau des enjeux d’un partenariat éducatif orienté vers la réussite des élèves pour que l’enseignant en tire le meilleur parti. Les conditions concrètes pour réaliser cette ambition dépendent dans une large mesure d’une volonté politique avérée.