Est-il bénéfique d’avoir une haute estime de soi?  Pourquoi cette question?  Qu’est-ce que l’estime de soi?  La nature de l’estime de soi; comment la.

Présentation au sujet: "Est-il bénéfique d’avoir une haute estime de soi?  Pourquoi cette question?  Qu’est-ce que l’estime de soi?  La nature de l’estime de soi; comment la."— Transcription de la présentation:

1 Est-il bénéfique d’avoir une haute estime de soi?  Pourquoi cette question?  Qu’est-ce que l’estime de soi?  La nature de l’estime de soi; comment la mesure-t-on?  Comment les individus savent ce qu’ils valent?  Qu’est-ce qui distingue les individus à haute et basse estime de soi? -Au niveau de la connaissance de soi -Facteurs d’influence  Estime de soi motivation et apprentissage  Les conséquences d’une haute estime de soi  Comment intervenir?

2 Pourquoi cette question?

3 « Le bien-être d’une société dépend du bien-être de ses citoyens…La proposition la plus particulière qui forme notre entreprise est que beaucoup, sinon la plupart, des problèmes tracassant la société ont leurs racines dans la basse estime de soi des individus qui inventent la société » (Mecca, Smelser et Vasconcellos, 1989).

4 « L’enseignement de l’EPS fait vivre à tous les élèves des expériences corporelles collectives et individuelles qui permettent au travers de la réussite, donc de l’efficacité de chacun, l’accès à une citoyenneté en acte, l’équilibre et le développement personnel, la réalisation de soi ». Programme d’EPS de la classe de 1ère, BO HS n°7 du 31 août 2000

5 « L’estime de soi n’offre rien de plus qu’un mirage pour ceux qui travaillent avec des enfants. Comme tous les mirages, elle est à la fois attirante et dangereusement trompeuse, nous éloignant d’objectifs développementaux plus prometteurs. Tandis que, dans les années récentes, la mission d’élever l’estime de soi des enfants a capturé l’imagination des parents et des éducateurs, elle a obscurci les possibilités prometteuses et productives d’élever les enfants. » Damon, 1995

6 « Des armées d’enseignants américains, à côté de parents américains, s’efforcent de soutenir l’estime de soi des enfants. … la façon dont ils le font érode le sentiment de valeur des enfants. En mettant l’accent sur la manière dont un enfant se sent, aux dépends de ce qu’il fait - maîtriser, persévérer, surmonter la frustration et l’ennui, et réussir un challenge - les parents et les enseignants sont en train de rendre cette génération d’enfants plus vulnérable à la dépression » Seligman (1995)

7 « Dans le cadre du développement de la connaissance de soi, on veille à enrichir le rapport que l’élève entretient avec son corps et à favoriser l’élaboration d’une image positive de soi » Programme d’EPS de la classe de 6 ème BO du 18 juillet 1996, p. 1965

8 Qu’est-ce que l’estime de soi?

9 « L’estime de soi fait référence au degré selon lequel un individu s’aime, se valorise et s’accepte lui- même » Rogers, 1951

10 « L’estime de soi, comme nous l'avons noté, est une attitude positive ou négative envers un objet particulier, à savoir, le soi… Une haute estime de soi, telle qu'elle est reflétée dans les items de notre échelle, exprime le sentiment qu'on est « suffisamment bien ». L'individu sent simplement qu'il est une personne de valeur ; il se respecte lui-même pour ce qu'il est, mais il ne reste pas en stupéfaction vis-à-vis de lui-même ni n'attend pas des autres qu'ils restent stupéfaits par lui. Il ne se considère pas nécessairement lui- même comme supérieur aux autres » Rosenberg (1965)

11 « L’estime de soi est l’évaluation que l’individu fait de lui-même et qu’il entretient habituellement; elle exprime une attitude d’approbation ou de désapprobation et indique le degré selon lequel il se croit capable, significatif, en pleine réussite, et digne… L’estime de soi est un jugement personnel de mérite qui s’exprime dans les attitudes que l’individu véhicule vers les autres par des communications verbales et par d’autres comportements expressifs » Coopersmith (1967, p. 4-5)

12 « L’estime de soi est la conscience d’être quelqu’un de bien. » Campbell (1984)

13 « La satisfaction et la honte de soi sont donc des émotions originales tout aussi primitives et spécifiques que le sont par exemple la colère et la douleur ». James,1890

14 « Les individus ne souffrent pas d'émotions négatives parce que leur estime de soi est endommagée ; plutôt l'estime de soi diminuée et l'affect négatif sont des co-effets du même système » Leary & Downs, 1995

15 « Les émotions ont une qualité d’expérience positive ou négative. Autrement dit, elles sont quelque chose que la personne aime et désire avoir en plus (de joie, d’amour, de fierté) ou quelque chose que la personne n’aime pas et veut être débarrassée (tristesse, haine, honte) ». Wiener (1992)

16 « Les émotions surviennent en réponse aux événements qui sont importants pour les buts, les motifs ou les préoccupations des individus». Frijda (1988)

17 La nature de l’estime de soi; comment la mesure-t-on?

18 « Ainsi nous nous estimons dans ce monde exactement d’après ce que nous prétendons être et prétendons faire; nous prenons ici pour mesure de notre valeur le rapport qu’il y a entre les résultats que nous obtenons et ceux que nous pensons pouvoir obtenir. Cela nous donne une fraction dont nos prétentions fournissent le dénominateur et nos succès le numérateur, soit, Succès Estime de soi = -------------------------- Prétentions On peut augmenter cette fraction en diminuant le dénominateur tout aussi bien qu'en augmentant le numérateur » (James, 1946/1890)

19 Succès Estime de soi = ---------------------- Prétentions James (1890)

20 Soi actuel Estime de soi = ---------------------- Soi idéal Higgins (1987)

21 « L’estime de soi peut être définie comme le degré de correspondance entre l’idéal de l’individu et son concept de soi actuel. » Campbell (1984)

22 « Les personnes avec une estime de soi basse sont aussi désireuses que les autres mais elles sont probablement loin d’attendre que le succès puisse arriver réellement »

23 « Les personnes avec une estime de soi basse sont aussi désireuses que les autres mais elles sont probablement loin d’attendre que le succès puisse arriver réellement. » Coopersmith (1967)

24 « Ce qui compte, ce n’est pas simplement si une personne pense qu’elle est bonne par rapport à une qualité quelconque, mais combien elle veut être bonne » Rosenberg, 1979

25 Haut Moyen Bas ESTIME DE SOI Enfant C Profil des scores sur des domaines spécifiques pour un jeune adolescent

26 Haut Moyen Bas ESTIME DE SOI Enfant D Profil des scores sur des domaines spécifiques pour un jeune adolescent

27 Exemple d’items du Profil de Perception du Soi Physique Réellement vrai pour moi Un peu vrai pour moi Quelques individus sentent qu’ils sont très forts et ont des muscles bien développés en comparaison avec les autres MAIS D’autres pensent qu’ils ne sont pas assez forts et que leurs muscles ne sont pas très bien développés Un peu vrai pour moi Réellement vrai pour moi

28 Exemple d’items du Profil de Perception du Soi Physique Réellement vrai pour moi Un peu vrai pour moi Quelques individus pensent qu’il est très important d’avoir des muscles bien développés en comparaison avec les autres MAIS D’autres pensent qu’il n’est pas important que leurs muscles ne soient pas très bien développés Un peu vrai pour moi Réellement vrai pour moi

29

30 Estime de soi en fonction de la compétence dans les domaines importants Self-Esteem Haut Bas Moyen Haut Compétence dans des domaines importants

31 Estime de soi globale Compétence sportive Apparence physique Force physique Condition physique Estime de soi physique IMPORTANCE PROFIL D'IMPORTANCE PERCUE

32

33 Discrépance = synonymes non appareillés + 2 x antonymes non appareillés - appariements.

34

35 Garçons Filles Apparence perçue Niveau de classe Apparence physique perçue des filles et des garçons en fonction du niveau de classe

36 «Les évaluations de soi dans le domaine de l’apparence physique sont reliées de manière inextricable à l’estime de soi globale. On doit noter cependant que d’autres domaines d’évaluation de soi sont aussi reliés à l’estime de soi globale. Par exemple, juste en dessous de l’apparence physique, la manière dont les personnes se sentent valorisés et soutenus par les autrui significatifs dans leur vie est fortement corrélée à l’estime de soi. En plus, d’autres recherches et théories indiquent que le degré selon lequel une personne fait l’expérience d’un sens général de maîtrise (i.e., l’habileté à traiter efficacement avec son propre environnement ou la compétence) est fortement relié à l’estime de soi globale». Harter (1993)

37 Comment les individus savent ce qu’ils valent?

38 PRINCIPALES CARACTERISTIQUES DU CONCEPT DE SOI Il est organisé et structuré Il est multidimensionnel Il est hiérarchique Il est stable Il devient progressivement multidimensionnel Il possède à la fois une dimension descriptive évaluative et affective Il se différencie de la confiance en Soi et de l’estime de Soi

39 CONCEPT DE SOI GENERAL CONCEPT DE SOI SOCIAL CONCEPT DE SOI EMOTIONNEL CONCEPT DE SOI PHYSIQUE CONCEPT DE SOI ACADEMIQUE AN- GLAIS HIS- TOIRE MATHS SCIEN- CE PAIRS AUTRUIS SIGNIFI- CATIFS HABILE- TE PHYSI- QUE APPA- RENCE PHYSI- QUE ETAT EMOTION- NEL PARTICU- LIER Général Concept de Soi académique et non académique Evaluation du comporte- ment dans des situations spécifiques Sous- domaines des concepts de Soi

40 Exemple d’items tiré du Questionnaire de Description du Soi Physique (Marsh et al., 1994) Je suis bon dans les activités d’endurance telles que la course de distance, l’aérobic, le vélo, la natation ou le ski de fond FauxPrincipalement faux Plus faux que vrai Plus vrai que faux Principalement vrai Vrai 123456

41 CONCEPT DE SOICONCEPT DE SOI PHYSIQUE GLOBALPHYSIQUE GLOBAL ESTIME DE SOIESTIME DE SOI Force Embonpoint Activité physique Endurance Compétence sportive Souplesse Coordination Apparence physique Santé

42 CINQ PRINCIPES Les cadres de référence Les attributions causales Les évaluations en provenance des autruis significatifs Les expériences de maîtrise La centralité psychologique

43 BUTS D’ACCOMPLISSEMENT ORIENTATION MOTIVATION- NELLE MANIFESTATION DE LA COMPETENCE PROCESSUS D’EVALUATION DE L’HABILETE BUT DE MAITRISE PROGRESSER MAITRISER LA TACHE COMPARAISON TEMPORELLE BUT COMPETITIF ETRE MEILLEUR QUE LES AUTRES COMPARAISON SOCIALE

44 Peut-on faire évoluer, en EPS, dans un sens positif, le concept de soi physique des élèves?

45 Hypothèses Groupe compétitif Groupe maîtrise Groupe contrôle Évolution de la performance dans l’activité = Évolution du concept de soi dans la sous-échelle spécifique à l’activité = Évolution du concept de soi dans les sous-échelles non spécifiques à l’activité ===

46 Protocole expérimental Étape 1 Tous les élèves participant à l’expérience passent les tests physiques propres à l’activité, le QDSP et le questionnaire d’orientation motivationnelle Étape 2 Constitution des groupes Groupe expérimental compétitif Groupe expérimental de maîtrise Groupe contrôle Étape 3 Tâches en rapport avec l’activité effectuées dans un climat de comparaison sociale Tâches en rapport avec l’activité effectuées dans un climat de maîtrise Activité physique sans lien avec les activités supports Étape 4 Tests physiques QDSP EPCM Tests physiques QDSP EPCM Tests physiques QDSP

47 L’effet « gros poisson petit bassin » …Lorsque de bons élèves se comparent avec de meilleurs élèves, ils perçoivent leurs habiletés et leur concept de soi scolaires comme plus bas; à l’inverse, lorsqu’ils se comparent avec des élèves moins bons qu’eux, ils perçoivent leurs habiletés et leur concept de soi scolaires comme supérieurs. Marsh et Parker (1984)

48 Evolution des performances en course de longue durée des 3 groupes entre S1 et S8

49 Evolution des performances en musculation des 3 groupes entre S1 et S8

50 Evolution des CSPE des 3 groupes entre S1 et S8

51 Evolution des CSPF des 3 groupes entre S1 et S8

52 INTERNE EXTERNE STABLE HABILETE DIFFICULTE DE LA TÂCHE INSTABLE EFFORT CHANCE STABILITE LOCUS DE CONTROLE

53 Réactions des autres Colère, Pitié, Sympathie Dimensions causales Emotions Conséquences comportementales Locus Fierté Estime de soi Stabilité Impuissance Désespoir Dépression Réactions personnelles Haute culpabilité Contrôle Relations entre les dimensions causales, les émotions et le comportement (Adapté de Weiner, 1994) Comportements individuels Choix Niveau d’effort Persévérance Comportements des autres Empressement pour aider Récompenses Sanctions

54 Un même résultat objectif peut conduire indifféremment à une expérience de succès ou d’échec selon la cause perçu de celui-ci

55

56

57 Illusions positives  Illusions positives et description de soi.  Illusions positives et mémoire.  Illusions positives et habileté.  Illusions positives et feed-back.  Illusions positives et comparaison sociale.  Illusions positives et évaluation du futur.  Illusions positives et perception de contrôle.

58 Qu’est-ce qui distingue les individus à haute et basse estime de soi? - Au niveau de la connaissance de soi -Facteurs d’influence

59 1- Mes croyances sur moi-même sont souvent en conflit les unes avec les autres. (a) 2- Un jour je peux avoir une opinion sur moi-même et un autre jour je peux avoir une opinion différente. (a) 3- Je passe une quantité de temps à m’étonner sur quel type de personne je suis réellement. (a) 4- Quelques fois je sens que je ne suis pas réellement la personne que je parais être. (a) 5- Quand je pense au type de personne que j’étais dans le passé, je ne suis pas sûr que j’étais réellement semblable. (a) 6- Je fais rarement l’expérience de conflit entre les différents aspects de ma personnalité. 7- Quelquefois je pense que je connais mieux les autres individus que moi-même. (a) 8- Mes croyances sur moi-même semblent changer très fréquemment. (a) 9- S’il m’était demandé de décrire ma personnalité, ma description pourrait être finalement différente d’un jour à l’autre. (a) 10- Même si je cherche, je ne pense pas pouvoir trouver quelqu’un à qui je ressemble réellement. (a) 11- En général j’ai un sentiment clair de qui je suis et de quoi je suis. 12- C’est souvent dur pour moi de prendre partie sur des choses parce que je ne sais pas réellement ce que je veux. (a)

60 Deux configurations de réponses à un seul item à partir du questionnaire de la largeur de description de soi Drôle 0102030405060708090100 X Beaucoup moins que la moyenne 0102030405060708090100 X Moyenne Beaucoup plus que la moyenne Drôle Beaucoup moins que la moyenne Moyenne Beaucoup plus que la moyenne

61

62 (1) l’estime de soi est extrêmement sensible aux changements dans l’acceptation sociale; (2) la plupart des événements qui affectent l’estime de soi ont des implications réelles ou imaginées pour la valeur relationnelle. (3) les événements publics ont un effet beaucoup plus fort sur l’estime de soi que le font les événements privés ; (4) les dimensions principales de l'estime de soi reflètent les attributs qui sont pertinents à être valorisés comme un partenaire relationnel ; (5) l'importance que les personnes placent sur les dimensions de l'estime de soi est déterminée de manière interpersonnelle; (6) l'estime de soi trait est en relation avec l'appréciation et la dévaluation relationnelle perçues ; (7) les changements dans l'estime de soi sont accompagnés par des changements dans l'affect ; (8) le sociomètre est calibré pour détecter de manière efficace la dévaluation relationnelle. Sept prédictions découlent de la conception évolutionniste:

63 Continuum du statut d’inclusion (d’après Leary, 1990) STATUTDEFINITIONS Inclusion maximaleLes autres font un effort pour rechercher sa compagnie Inclusion activeLes autres accueillent la personne mais ne recherchent pas sa compagnie Inclusion passiveLes autres permettent à la personne d’être incluse AmbivalenceLes autres ne se préoccupent pas de savoir si la personne est incluse ou exclue Exclusion passiveLes autres ignorent la personne Exclusion activeLes autres évitent la personne Exclusion maximale Les autres rejettent physiquement, ostracisent, abandonnent ou bannissent la personne

64 CARACTERISTIQUES Pas du tout d’accord Pas vraiment d’accord Ni oui, ni non Plutôt d’accord Tout à fait d’accord 1.Être intelligent conduit à être mieux accepté par les autres 1.Être physiquement attirant conduit à être mieux accepté par les autres 1.Être compétent, talentueux ou habile en danse conduit à être mieux accepté par les autres 1.Être sociable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être mieux accepté par les autres 1.Avoir un comportement moral conduit à être mieux accepté par les autres QUESTIONNAIRE D’APPROBATION SOCIALE Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous conduit à être plus accepté par les autres.

65 QUESTIONNAIRE DE DESAPPROBATION SOCIALE Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous conduit à être plus rejeté par les autres. CARACTERISTIQUES Pas du tout d’accord Pas vraiment d’accord Ni oui, ni non Plutôt d’accord Tout à fait d’accord 1.Ne pas être intelligent conduit à être plus rejeté par les autres 1.Ne pas être physiquement attirant conduit à être plus rejeté par les autres 1.Être incompétent, sans talent ou malhabile en danse conduit à être plus rejeté par les autres 1.Être associable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être plus rejeté par les autres 1.Être amoral conduit à être plus rejeté par les autres

66 EMOTIONS NEGATIVES CONCOMITANTES A UNE DEVALUATION RELATIONNELLE Émotions sociales Caractéristiques saillantes de la dévaluation relationnelle Tendance d'action émotionnelle La tristesse L'individu a perdu une relation avec une personne qui valorisait la relation (par exemple, avec la mort, l'éloignement, ou la fin de la relation) Abandon temporaire suivi par une attention aux relations alternatives La solitude Un nombre insuffisant d'individus valorise leur relation avec la personne Recherche des relations supplémentaires, si possible ; sinon, abandon Les sentiments blessés Une autre personne ne considère pas sa relation avec la personne comme étant aussi importante qu'elle le désirerait Promeut la valeur de la relation si possible ; si non, abandon et recherche d'une relation alternative La jalousie La présence ou l'intrusion d'une tierce personne qui conduit une autre personne à dévaluer sa relation avec la personne Élimine la présence ou l'influence de la troisième partie La culpabilité Comportements moralement indésirables qui conduisent les autres à dévaluer leur relation avec la personne Comportements de remédiation (par exemple, demander pardon, faire des excuses, se montrer soi-même comme étant acceptable) La honte Caractéristiques personnelles moralement indésirables qui ont conduit les autres à dévaluer leurs relations avec la personne Comportements de remédiation (par exemple, demander pardon, faire des excuses) ; abandon temporaire La gêne Comportements socialement indésirables qui ont conduit les autres à dévaluer leur relation avec la personne Comportements de remèdiation (par exemple demander pardon, faire des excuses, montrer soi- même comme étant acceptable) L'anxiété sociale La personne craint que les autres puissent moins valoriser leurs relations du fait des impressions qu'elles peuvent se forger d’elle Tactique de présentation de soi pour devancer la dévaluation relationnelle

67 Analyse des principales caractéristiques de la honte

68 Analyse des principales caractéristiques de la culpabilité

69 Analyse des principales caractéristiques de la fierté

70 La relation entre la valeur relationnelle et l’estime de soi état Haut Bas Estime de soi état Bas (rejet) Haut (acceptation) Neutre Valeur relationnelle

71 CARACTERISTIQUES Pas du tout d’accord Pas vraiment d’accord Ni oui, ni non Plutôt d’accord Tout à fait d’accord 1.Être intelligent conduit à être mieux accepté par les autres 1.Être physiquement attirant conduit à être mieux accepté par les autres 1.Être compétent, talentueux ou habile en danse conduit à être mieux accepté par les autres 1.Être sociable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être mieux accepté par les autres 1.Avoir un comportement moral conduit à être mieux accepté par les autres QUESTIONNAIRE D’APPROBATION SOCIALE Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous conduit à être plus accepté par les autres.

72 QUESTIONNAIRE DE DESAPPROBATION SOCIALE Dans quelle mesure penses-tu que posséder les caractéristiques ci – dessous conduit à être plus rejeté par les autres. CARACTERISTIQUES Pas du tout d’accord Pas vraiment d’accord Ni oui, ni non Plutôt d’accord Tout à fait d’accord 1.Ne pas être intelligent conduit à être plus rejeté par les autres 1.Ne pas être physiquement attirant conduit à être plus rejeté par les autres 1.Être incompétent, sans talent ou malhabile en danse conduit à être plus rejeté par les autres 1.Être associable (plein d’humour, amical et gentil) conduit à être plus rejeté par les autres 1.Être amoral conduit à être plus rejeté par les autres

73 (A) HautBas Valeur relationnelle HautBas Valeur relationnelle (B) A) Le sociomètre d’une personne avec une haute estime de soi trait au repos dans une position qui indique une haute valeur relationnelle en l’absence de feedback interpersonnel entrant. B) Le sociomètre d’une personne avec une basse estime de soi trait au repos dans une position relativement basse en l’absence de feedback interpersonnel entrant.

74 HautBas Valeur relationnelle Niveau réel de la valeur relationnelle Une personne avec un sociomètre qui est calibré bas fait l’expérience chroniquement de moins de valeur relationnelle (et ainsi une estime de soi plus basse qu’elle est garantie par la situation).

75 HautBas Valeur relationnelle Niveau réel de la valeur relationnelle Une personne avec un sociomètre qui est calibré haut fait l’expérience chroniquement de plus de valeur relationnelle (et ainsi une estime de soi plus haute qu’elle est garantie par la situation).

76 HautBas Valeur relationnelle HautBas Valeur relationnelle Une personne avec un sociomètre hypersensible fait l’expérience de plus grandes oscillations dans la valeur relationnelle perçue (et, ainsi, l’estime de soi) qui sont garanties par la situation. Niveau réel de la valeur relationnelle

77 HautBas Valeur relationnelle HautBas Valeur relationnelle Niveau réel de la valeur relationnelle Une personne avec un sociomètre hyposensible fait l’expérience de changements plus petits dans la valeur relationnelle perçue (et, ainsi, l’estime de soi) qui sont garantis par la situation.

78 Estime de soi motivation et apprentissage

79 STRATEGIES MOTIVATIONNELLES NON- ADAPTATIVES STRATEGIES ANTICIPATRICES STRATEGIES REACTIVES ä Les stratégies d’auto- handicap ä Le pessimisme défensif ä La valorisation morale de ne rien faire ä L’auto-affirmation ä Les stratégies attributionnelles d’auto-complaisance ä Le rabaissement ou l’élévation de la valeur de la tâche

80 STRATEGIES D’AUTO-HANDICAP  Diminution de l’effort  La procrastination  Le choix de la difficulté de la tâche  Se fixer des buts ou des tâches non réalisables  Se fixer des buts ou des tâches facilement réalisables  Le refus de l’aide  L’absence en cours d’EPS ou en  compétition  La stratégie dite de “La jambe de bois”

81 Les conséquences d’une haute estime de soi

82 Comment intervenir?

83

84 LES SIX DIMENSIONS DU CONCEPT DE TARGET TARGET TACHEAUTORITERECONNAISSANCEGROUPEMENTEVALUATIONTEMPS

85 Dimensions du concept de TARGET Stratégies d'intervention Tâche: - Activités de la classe - Tâches proposées - Organisation des tâches en classe. - Concevoir des activités qui favorisent la diversité, le challenge individuel et l'investissement actif. - Aider les enfants à se fixer des buts à court terme et réalistes.

86 Dimensions du concept de TARGET Stratégies d'intervention Autorité: - Participation de l'élève au processus d'enseignement - Solliciter la prise de décision de la part des élèves - Les initier au rôle de commandement - Les aider à développer des compétences (méthodes) d'auto- organisation et d'auto-contrôle

87 Dimensions du concept de TARGET Stratégies d'intervention Reconnaissance : -Qu'est-ce qui est valorisé par l'enseignant? -Distribution de récompenses; -Opportunité des récompenses - Reconnaître les progrès individuels. - Assurer des opportunités équiva-lentes de récompenses. - Mettre l'accent sur la valeur personnelle des élèves.

88 Dimensions du concept de TARGET Stratégies d'intervention La façon et la fréquence avec lesquelles les élèves travaillent ensembles - Utiliser des modes de groupement flexibles et hétérogènes - Fournir des modes de groupement multiples Formes de groupement

89 Dimensions du concept de TARGET Stratégies d'intervention -Standards de performance - Utiliser des critères de progrès individuels, d'amélioration et de maîtrise - Faire une évaluation "confidentielle" et significative Evaluation -Contrôle de la performance -Feed-back évaluatif - Diriger les élèves vers une auto- évaluation

90 Dimensions du concept de TARGET Stratégies d'intervention Temps -Flexibilité du calendrier - Fournir des opportunités et du temps pour le progrès -Rythme d'apprentissage -Gestion du travail scolaire - Aider les élèves à établir des calendriers de travail et de pratique

91 TYPES D’ESTIME DE SOI ET DEFINITIONS Rapporte des sentiments de valeur de soi positifs mais cache à l’intérieur des sentiments négatifs Haute estime de soi défensive Rapporte et ressent des sentiments de valeur de soi Haute estime de soi authentique Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi conscients Estime de soi explicite Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi inconscients Estime de soi implicite Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi qui dépendent de l’atteinte de résultats spécifiques, de la rencontre des attentes, de l’atteinte de standards, etc. Estime de soi contingente Sentiments positifs de valeur de soi assurés, qui n’ont pas besoin d’une validation continuelle Estime de soi vraie Sentiments quotidiens de valeur de soi qui sont reliés à des événements spécifiques basés environnementallement Estime de soi labile Sentiments immédiats de valeur de soi qui manifestent des fluctuations à court terme considérables Estime de soi instable

92  Le choix de l’activité  Le choix du mode d’apprentissage L’intervention

93 Le choix de l’activité vis-à-vis de l’estime de soi  Au niveau du numérateur : développer des habiletés variées.  Au niveau du dénominateur : permettre aux élèves de confirmer les qualités qu’ils valorisent en jouant sur la valeur d’atteinte de la tâche ou de l’activité  La compétence  Les qualités de féminité ou de masculinité  Les valeurs culturelles

94 Le choix du mode d’apprentissage vis- à-vis de la connaissance de soi  Au niveau du numérateur Faire expérimenter le succès. Faire expérimenter le succès. L’inciter à faire des attributions causales adaptatives. L’inciter à faire des attributions causales adaptatives. Les évaluations reflétées par les autrui significatifs. Les évaluations reflétées par les autrui significatifs.  Au niveau du dénominateur Modifier les aspirations. Deux options peuvent être distinguées ici. Une est d’altérer l'importance relative des différents buts (centralité psychologique). Cela peut être atteint de deux manières : Modifier les aspirations. Deux options peuvent être distinguées ici. Une est d’altérer l'importance relative des différents buts (centralité psychologique). Cela peut être atteint de deux manières : 1) Protéger les élèves des menaces contre l’estime de soi. Dédramatiser l’importance des échecs, éviter les humiliations les moqueries des autres, éviter les comparaisons sociales de groupe, etc. 1) Protéger les élèves des menaces contre l’estime de soi. Dédramatiser l’importance des échecs, éviter les humiliations les moqueries des autres, éviter les comparaisons sociales de groupe, etc. 2) Ne pas privilégier une forme de succès - étroitement définie scolairement - sur tous les autres. 2) Ne pas privilégier une forme de succès - étroitement définie scolairement - sur tous les autres. L'autre option est de changer le niveau particulier des buts, afin de les mouvoir vers des niveaux plus réalistes et plus atteignables. En principe au moins, il doit être plus facile de modifier les buts des élèves que les habiletés dont ils ont besoin pour les atteindre. L'autre option est de changer le niveau particulier des buts, afin de les mouvoir vers des niveaux plus réalistes et plus atteignables. En principe au moins, il doit être plus facile de modifier les buts des élèves que les habiletés dont ils ont besoin pour les atteindre.

95 LES RACINES DE L’ESTIME DE SOI CHEZ L’ENFANT  Un regard positif inconditionnel  L'existence de standards clairs et forts  Les parents doivent donner à l'enfant la liberté

96 Variétés d’estime de soi TYPES D’ESTIME DE SOI ET DÉFINITIONS Haute estime de soi défensive Rapporte des sentiments de valeur de soi positifs mais recèle à l’intérieur des sentiments négatifs Haute estime de soi authentique Rapporte et ressent des sentiments de valeur de soi Estime de soi explicite Sentiments positifs ou négatifs conscients de valeur de soi Estime de soi implicite Sentiments positifs ou négatifs inconscients de valeur de soi Estime de soi contingente Sentiments positifs ou négatifs de valeur de soi qui dépendent de l’atteinte de résultats spécifiques, de la rencontre des attentes, de l’atteinte de standards, etc. Estime de soi vraie Sentiments positifs de valeur de soi assuré, qui n’ont pas besoin d’une validation continuelle Estime de soi labile Sentiments journaliers de valeur de soi qui sont reliés à des événements spécifiques basés environnementallement Estime de soi instable Sentiments immédiats de valeur de soi qui manifestent des fluctuations à court terme considérables