Concevoir et mettre en œuvre un dispositif d’accompagnement personnalisé au collège Réforme du collège.

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1 Concevoir et mettre en œuvre un dispositif d’accompagnement personnalisé au collège
Réforme du collège

2 Rappel du cadre institutionnel de l’AP
Horaires de l’AP : 3h en 6° / 1h ou 2h au cycle 4

3 Rappel du cadre institutionnel de l’AP
Toutes les disciplines d’enseignement contribuent aux enseignements complémentaires. II. – Les enseignements complémentaires prennent la forme de temps d’accompagnement personnalisé et d’enseignements pratiques interdisciplinaires : a) L’accompagnement personnalisé s’adresse à tous les élèves selon leurs besoins ; il est destiné à soutenir leur capacité d’apprendre et de progresser, notamment dans leur travail personnel, à améliorer leurs compétences et à contribuer à la construction de leur autonomie intellectuelle ; Art. D L’évaluation des acquis de l’élève, menée en référence au socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour le collège, est réalisée par les enseignants.  « Le bilan des acquis est régulièrement communiqué à l’élève et à ses représentants légaux par le professeur principal, ou par un membre de l’équipe pédagogique. En fonction de ce bilan, les enseignants proposent des modalités d’accompagnement afin de permettre à l’élève d’atteindre les objectifs du cycle. Horaires de l’AP : 3h en 6° / 1h ou 2h au cycle 4

4 L’AP… Soutient les capacités d’apprendre et de progresser des élèves
Repose sur les programmes d’enseignement dans l’objectif de la maîtrise du socle L’AP… Aide à construire l’autonomie intellectuelle, les méthodes nécessaires aux apprentissages Vise à améliorer les compétences des élèves Se construit grâce à l’évaluation régulière des besoins de l’élève

5 Évaluation Sur quels critères et avec quels outils ?

6 Évaluer, c’est juger, apprécier la valeur de quelque chose.
Qu’est ce qu’évaluer ? Évaluer, c’est juger, apprécier la valeur de quelque chose. Un « objet » de l’évaluation Une modalité d’appréciation, un « codage » du jugement porté

7 Quels sont les objets possibles de l’évaluation ?
La maitrise d’un domaine de compétences La maitrise d’une compétence Domaine 1 : Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit. Écrire La maitrise d’une discipline Un acte, une production d’élève L’histoire et la géographie La présentation orale d’un exposé.

8 Quelles sont les relations entre les objets de l’évaluation?
Un acte, une production d’élève C’est ce qui est directement observable, ce qui constitue un faisceau d’indices inférence La maitrise d’une compétence La maitrise d’un domaine de compétences La maitrise d’une discipline Ces objets ne sont pas directement observables. Leur évaluation est le fruit d’une série d’observation d’actes ou de productions d’élèves.

9 Des finalités différentes mais complémentaires
Sommative Formative Attester les acquis à l’issue d’une période d’apprentissage Élaborer des bilans institutionnels réguliers (trimestriel, semestriel) L’évaluation est dite certificative quand il y a à la clé la délivrance d’un diplôme Améliorer les apprentissages en informant l’élève sur le degré d’atteinte des objectifs fixés Favoriser la rétroaction et la régulation Outil indispensable pour l’AP L’évaluation formative est dite formatrice quand l’élève est directement associé à la démarche d’évaluation autoévaluation co-évaluation évaluation entre pairs Évaluation sommative : ici, on entend évaluation « bilan » / Evaluation « certificative » : évaluation qui a pour but de permettre la certification

10 Deux grandes familles d’outils
Toutes les modalités d’appréciations permettent-elles de partager avec les élèves les critères d’évaluation ? Deux grandes familles d’outils Les échelles uniformes d’appréciation Les échelles descriptives d’appréciation Elles sont uniformes au sens où elles sont exploitables pour tout type d’objet d’évaluation. Elles consistent en une série de « portraits » décrivant de façon spécifique les niveaux de qualité d’une réalisation ou les niveaux de maitrise d’une compétence.

11 Les échelles uniformes d’appréciation
Très bonne maîtrise Maîtrise satisfaisante Maîtrise fragile Maîtrise insuffisante Outils couramment utilisés Elaboration de bilans Nécessite une méthodologie rigoureuse A B C D 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

12 Les échelles uniformes d’appréciation
Pour l’évaluation par niveaux de maitrise d’une compétence, les informations portées sur les échelles uniformes ne sont pas toujours signifiantes pour les élèves, les parents ou les professeurs. Quels sont les éléments qui justifient le passage d’un niveau de maitrise à un autre ? 1 2 3 4 Pour garantir la fidélité d’un jugement, les professeurs ont très souvent besoin d’une échelle descriptive qui précise les attendus liés à chaque niveau de maîtrise de l’échelle uniforme.

13 Les échelles descriptives d’appréciation
Les échelles descriptives globales Les échelles descriptives analytiques Ces échelles servent à porter un jugement d’ensemble. Elles sont essentiellement utilisées pour dresser des bilans. Chaque portrait correspond à une synthèse des critères et des observables. Ces échelles sont plutôt utilisées pour évaluer une performance lors d’une production. Elles sont plus précises que les échelles globales : elles sont organisées par critères de réussite auxquels sont associés des observables. Intéressantes pour l’évaluation formative et l’autoévaluation : elles permettent à l’élève d’identifier les paramètres sur lesquels agir pour progresser. Elles constituent un outil incontournable pour l’AP L’association de plusieurs échelles constitue une grille d’évaluation.

14 Un exemple d’échelle descriptive globale Niveau de maîtrise
Rechercher et sélectionner l’information : Niveau de maîtrise Niveau 1 Lorsqu’on me le demande précisément, je sais extraire une information ou une série d’informations d’un document unique et fourni. Niveau 2 Après avoir sélectionné le document utile parmi un ensemble de documents fournis, je sais extraire une information de ce document, lorsqu’on me le demande précisément. Niveau 3 Afin de résoudre une problématique, parmi un ensemble de documents fournis, je sais extraire plusieurs informations qui me sont nécessaires. Niveau 4 Afin de résoudre une problématique, je sais extraire des informations utiles de documents non fournis, que je juge intéressants et que j’explore de ma propre initiative.

15 Un exemple d’échelle descriptive analytique
Compétence évaluée : expression écrite Critère Insuffisant Faible Bien Très bien Correction Pas d’orthographe grammaticale lexicale, pas de syntaxe claire, pas de phrase. Graphie peu lisible. Orthographe aléatoire et fragile, erreurs de syntaxe, ponctuation non maitrisée. Graphie aléatoire. Orthographe correcte, ponctuation partiellement maitrisée, phrases simples. Orthographe correcte (accords sujet-verbe, accord groupe nominal), Orthographe lexicale du vocabulaire de la discipline, utilisation de mots de liaison, syntaxe complexe, ponctuation correcte. Autres…

16 Les listes de vérification : critère « orthographe »
On peut considérer les listes de vérification comme des grilles d’évaluation dont l’échelle est dichotomique. Elles sont composées d’une liste d’éléments observables dans la réalisation d’une tâche. Éléments observables OUI NON J’ai respecté les accords sujet-verbe. X J’ai respecté les accords dans le groupe nominal. J’ai fait attention aux homophones grammaticaux. J’ai écris correctement le vocabulaire appris.

17 Régulation au plus proche des apprentissages
Les outils nécessaires à l’évaluation sommative et à l’évaluation formative sont par essence différents Une échelle uniforme (socle) Régulation au plus proche des apprentissages Réalisation de bilans Fin et analytique Global et synthétique Les échelles descriptives globales (bilan) Les échelles descriptives analytiques (production) Les listes de vérification (production)

18 Grille d’évaluation pour la compétence « s’exprimer à l’oral »
Critères Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 La pertinence des contenus exposés La justesse des contenus exposés L’élocution La gestuelle, la posture Le support visuel utilisé, son utilisation …….

19 Quelques caractéristiques attendues de la grille d’évaluation
Fournir aux élèves de l’information qui le confirme ou non dans la réalisation de la tâche. Proposer un rendu le plus immédiat possible, compréhensible et directement utilisable par l’élève. Utiliser un langage descriptif et positif. Permettre aux élèves de percevoir les effets tangibles de leurs efforts.

20 Exemple : Exposé oral en continu
Critères Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise L'élève parle clairement L'élève n'articule pas, parle à voix basse et le débit est irrégulier L'élève articule, parle avec un ton monotone et le débit est irrégulier L'élève n'articule pas OU n' adapte pas le ton de sa voix OU son débit est irrégulier. L'élève articule, adapte le ton de sa voix et son débit est régulier L'élève se fait comprendre L'élève utilise un vocabulaire savant, récité, sans compréhension L'élève utilise un vocabulaire accessible et son niveau de langage n'est pas toujours adapté L'élève utilise un vocabulaire accessible et son niveau de langage est adapté L'élève utilise un vocabulaire savant qu'il maîtrise et son niveau de langage est adapté L'élève écoute et prend en compte ses interlocuteurs L'élève ne prend pas en compte les réactions de la classe, il lit ses notes sans s’en détacher L'élève consulte ponctuellement ses notes, hésite, et attend que le professeur régule la parole et l'ambiance de la classe L'élève parle sans consulter ses notes et hésite un peu, il attend que le professeur régule la parole pour répondre aux questions et réagit en cas de bavardages. L'élève parle sans note et son exposé est fluide, il s'interrompt pour distribuer la parole, répondre aux questions, en cas de bavardages. L'élève communique, répond aux questions, argumente L’élève ne comprend pas la question et n’apporte pas de réponse. L’élève comprend la question mais n’arrive pas à formuler une réponse acceptable. L’élève comprend la question et répond de façon brève et précise. L’élève comprend et fais des réponses complètes et argumentées.

21 Exemple : Évaluation d’un texte rédigé
Critères Maîtrise insuffisante Maîtrise fragile Maîtrise satisfaisante Très bonne maîtrise Pertinence Le texte ne correspond pas au sujet étudié et ne respecte pas la consigne. Le texte correspond au sujet mais celui-ci n’est pas traité dans son intégralité ; quelques mots-clés sont repris Le texte correspond au sujet étudié et respecte majoritairement la consigne. Le texte correspond au sujet étudié et à la consigne. Cohérence Le texte est composé de quelques phrases isolées Les phrases ne sont pas reliées entre elles dans la production. Des étapes manquent. Enchainement partiel. Le texte est construit mais les phrases sont mal reliées entre elles. Le texte est bien construit les idées s’enchainent de façon logique en cohérence avec la nature du texte. Complétude Pas d’étapes dans le travail. Trop d’éléments manquants par rapport aux attendus. Quelques éléments sont présents. De nombreux éléments sont présents Déroulé d’une réflexion claire, respect de toutes les étapes, bien marquées dans un sujet traité dans sa globalité Correction Pas d’orthographe grammaticale lexicale, pas de syntaxe claire, pas de phrase. Graphie peu lisible. Orthographe aléatoire et fragile, erreurs de syntaxe, ponctuation non maitrisée. Graphie aléatoire. Orthographe correcte, ponctuation partiellement maitrisée, phrases simples. Orthographe correcte (accords sujet-verbe, accord groupe nominal), Orthographe lexicale du vocabulaire de la discipline, utilisation de mots de liaison, syntaxe complexe, ponctuation correcte.

22 De l’évaluation à la différenciation

23 La différenciation pédagogique
« La pédagogie différenciée est une démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens, de procédures d'enseignement et d'apprentissage, afin de permettre à des élèves d'âges, d'aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes mais regroupés dans une même division, d'atteindre, par des voies différentes, des objectifs communs, ou en partie communs. » Henry Raymond, Cahiers Pédagogiques, « Différencier la pédagogie », 1987.

24 Différenciation pédagogique
Permet d’atteindre des objectifs identiques pour tous les élèves Personnalise les cheminements dans l’apprentissage Différenciation pédagogique Prend en compte l’hétérogénéité des élèves (besoins, profils d’apprentissage…) Joue sur la diversité des moyens et outils didactiques, des organisations pédagogiques S’appuie sur une posture explicitée d’accompagnement des élèves

25 Différenciation par les processus Différenciation par les contenus
AP et situations d’apprentissage Sur quels leviers agir pour adapter les situations d’apprentissages aux besoins des élèves et les faire progresser ? Faire varier la complexité de la tâche demandée : les compétences mobilisées sont communes mais travaillées à des niveaux de maîtrise différents. Différencier les consignes données. Proposer des méthodes de travail différentes. Adapter le niveau de guidage de l’enseignant aux besoins des élèves. Différenciation par les processus Faire varier les connaissances ou ressources à mobiliser, par exemple en laissant le choix aux élèves du sujet à traiter ou en simplifiant le niveau de langue d’un exercice pour un public particulier. Différenciation par les contenus

26 Différenciation par l’organisation Différenciation par les productions
AP et situations d’apprentissage Sur quels leviers agir pour adapter les situations d’apprentissages aux besoins des élèves et les faire progresser ? Moduler la durée de l’activité ou jouer sur sa répétition. Diversifier les organisations de classe, les rôles attribués aux élèves : groupes homogènes ou hétérogènes, binômes homogènes ou hétérogènes (tutorat entre pairs), répartition de rôles spécifiques, travail individuel. Proposer différentes organisations spatiales et ressources matérielles utilisables. Différenciation par l’organisation Différenciation par les productions Moduler la longueur ou le contenu d’une production. Laisser le libre choix du type de production à rendre.

27 L’AP, un travail d’équipe

28 Des enjeux structurels et culturels majeurs
Pour construire un projet commun d’AP, nécessité de partager une culture commune autour de certains gestes professionnels Les modalités pédagogiques qui permettent de tenir compte des besoins spécifiques des élèves : la différenciation Les modalités pédagogiques qui permettent d’accompagner les élèves dans leurs progrès : l’évaluation Des enjeux structurels et culturels majeurs Mieux organiser en amont les situations d’apprentissage en AP de façon à accorder davantage d’autonomie aux élèves les plus à l’aise scolairement pour mieux accompagner les plus fragiles. Prendre appui sur l’AP pour favoriser l’appropriation par les enseignants du socle commun comme un véritable référentiel de formation et non comme un simple outil de certification.

29 Organisation pratique de l’AP
Quelles organisations de l’AP dans son collège ? L’AP : un projet d’équipe déclinable en plusieurs organisations L’AP conduit dans le cadre d’une discipline L’AP conduit en coordination de plusieurs disciplines ou AP liane L’AP avec alignement et co-intervention de plusieurs disciplines

30 Les contenus ciblés Deux domaines du socle prioritaires, des compétences partagées Les langages pour penser et communiquer Parler, communiquer, argumenter à l’oral de façon claire et organisée Adapter et moduler sa lecture en fonction de la nature et de la difficulté du texte Combiner avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture Raconter, décrire, expliquer, argumenter à l’écrit de façon claire et organisée Comprendre, s’exprimer, communiquer à l’oral et à l’écrit de manière simple mais efficace en langue vivante étrangère Lire, produire et utiliser différentes représentations : plans, cartes, schémas, croquis, maquettes, patrons, figures géométriques Lire, interpréter, produire, commenter tableaux, graphiques, diagrammes Les méthodes et outils pour apprendre Anticiper, planifier les tâches, gérer les étapes d’une production Comprendre les consignes dans les différentes disciplines Mettre en œuvre attention, concentration, mémorisation Se constituer des outils personnels (écrits de travail y compris numériques : notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plan, croquis…) Travailler en équipe, dialoguer, collaborer, mutualiser Utiliser avec discernement les outils numériques de recherche et de communication

31 Exemple d’un cahier des charges pour l’équipe pédagogique :
Intitulé Atelier de réécriture Objectifs Participer à la maîtrise de la compétence « écrire » en invitant les élèves à revenir sur leurs écrits scolaires pour les améliorer. Durée Une séquence = 3 à 4 séances hebdomadaires d’une heure. Fréquence 3 séquences par an. Calendrier 1ère séquence programmée un mois après la rentrée afin de disposer des productions écrites nécessaires. Professeurs impliqués Professeur de lettres et 2 à 3 professeurs parmi les disciplines ayant une pratique régulière de l’écriture en langue maternelle (HG, Math, SVT, SPC, Techno…)

32 Outils et démarche d’évaluation
Organisation Co-intervention souhaitable pour la première séquence afin de partager les démarches et les outils. Travail coordonnée en AP « liane » envisageable également. Outils et démarche d’évaluation Listes de vérification et échelles descriptives analytiques (orthographe, syntaxe, autres critères). Démarches d’autoévaluation favorisées. Différenciation Chaque élève travaille sur ses propres écrits. Les objectifs de progression sont différenciés d’un élève à l’autre. Interaction avec les enseignements communs Les professeurs non impliqués dans l’AP repèrent et échangent des productions écrites à exploiter dans le dispositif. L’équipe pédagogique partage des critères d’évaluation identique; elle est informée des progrès constatés pour chaque élève. Évaluation du dispositif Suivi des progrès des élèves dans la compétence ciblée à l’issue de la séquence. Appropriation par les enseignants. Lisibilité par les familles.

33 Exemple d’un cahier des charges pour l’équipe pédagogique :
Intitulé Objectifs Durée Fréquence Calendrier Professeurs impliqués

34 Outils et démarche d’évaluation
Organisation Outils et démarche d’évaluation Différenciation Interaction avec les enseignements communs Évaluation du dispositif

35 L’organisation du calendrier annuel en séquences
Un objectif prioritaire d’acquisition Une organisation impliquant un ou plusieurs professeurs Qu’est ce qu’une séquence d’AP ? Une durée de mise en œuvre (par exemple 3 semaines) Une fréquence de mise en œuvre (par exemple 3 séquences dans l’année) Une évaluation des progrès des élèves

36 Quelques exemples de séquences en classe de 6ème
L’organisation du calendrier annuel en séquences Quelques exemples de séquences en classe de 6ème La fluidité de la lecture Séquence prise en charge par le professeur de lettres . Thématique pouvant également être abordée en LV. Construire des repères historiques Séquence prise en charge par le professeur d’histoire et géographie. Les écrits de travail Séquence pouvant être prise en charge par un ou plusieurs professeurs avec coordination avec l’ensemble de l’équipe. La compréhension de l’écrit Séquence pouvant être prise en charge par un binôme lettres/HG, lettres/math ou lettres/sciences, voire une équipe élargie. Atelier de réécriture Ce travail de retour sur les écrits scolaires en vue de leur amélioration peut être pris en charge par un professeur de lettres en association avec d’autres disciplines.

37 En résumé,

38 L’esprit de l’AP dans la réforme du collège
L’AP articule compétences du socle commun, programmes disciplinaires et progression personnalisée des élèves dans l’apprentissage Les activités proposées en AP résultent d’un projet d’équipe pédagogique Toutes les disciplines ont vocation à s’impliquer dans l’AP L’AP vise à faire progresser tous les élèves, selon leurs besoins, notamment au niveau méthodologique, pour permettre à chacun d’atteindre les compétences du socle au meilleur niveau possible Une identification des besoins (qui n’est pas assimilable à un test « diagnostic » initial) est réalisée pour constituer les groupes d’AP et les faire évoluer sur l’année Les activités proposées en AP relèvent de la différenciation pédagogique La communication est essentielle : vers les élèves, les familles, les enseignants de la classe L’AP suppose une posture bienveillante de l’enseignant : relation d’aide, de confiance et d’encouragement

39 Ce que ne devrait pas être l’AP - points de vigilance
L’AP n’est pas seulement du soutien pour des élèves en difficulté L’AP n’est pas déconnectée des enseignements habituels (programmes et socle) L’AP ne concerne pas qu’une discipline L’AP ne signifie pas individualisation (sauf cas particulier) L’AP, ce n’est pas seulement des effectifs allégés pour reproduire à l’identique les activités habituelles Les pratiques mobilisées en AP (différenciation, évaluation des progrès et besoins des élèves) ne sont pas essentiellement nouvelles, elles ont vocation à être généralisées. Les tâches proposées ne doivent pas être trop « mécanisées »

40 L’AP , un projet d’équipe à construire
Les éléments : Identifier l’ensemble des besoins Se donner des priorités dans les compétences à travailler Construire les outils et méthodes adaptés Réfléchir à l’articulation AP - enseignement commun Organiser la coordination dans l’équipe pédagogique Préparer la communication en direction des élèves et des familles Mettre en œuvre les activités et accompagner les élèves dans leur progression Evaluer les progrès des élèves Evaluer le projet d’AP

41 L’évaluation