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Quel apport/usage du «voir» pour le «faire» en formation des enseignants du secondaire? Valérie Lussi Borer & Alain Muller Institut Universitaire de Formation.

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1 Quel apport/usage du «voir» pour le «faire» en formation des enseignants du secondaire? Valérie Lussi Borer & Alain Muller Institut Universitaire de Formation des Enseignants – IUFE Université de Genève

2 Maîtrise (universitaire spécialisée) en enseignement secondaire, IUFE, Université de Genève (2 ans avec stage en responsabilité en 2 e année)

3 Objectif de notre recherche exploratoire: Questionner les modes de relations des enseignants en formation (EEF) aux activités visionnées Analyser les relations différenciées que les EEF tissent avec les activités visionnées, ceci indépendamment du « contenu » de cette activité de visionnement-commentaire Identifier les signes de différents niveaux suscités par le visionnement des films, plus largement l'activité de sémiotisation menée par les EEF. L'identification de ces niveaux de relations ainsi que de leur filiation est faite en utilisant les ressources de la sémiotique de Peirce (1978). Hypothèse de recherche : - la production de signes de différents niveaux ainsi que de relations entre ces signes, produit un processus de déconstruction- reconstruction, tant de l'activité visionnée que de l'activité propre de celui qui visionne; - ce processus de déconstruction-reconstruction est formateur.

4 Dispositif exploratoire Recueil de traces de l'activité sous deux formes: observation filmée d'EEF travaillant sur la plate-forme et commentant en direct les « contours » de leur activité (choix opérés, pensées, ressentis, réflexion, liens à sa propre expérience, etc.) 7 films questionnaire ouvert où les EEF doivent retracer la temporalité de leur activité (ordre des séquences visionnées), expliciter les choix opérés, décrire leurs réactions diverses (sentiments, pensées, réflexions), expliquer ce qu'ils ont « tiré » de cette activité 17 questionnaires

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6 Deux grandes classes de signes : 1.Des signes qui renvoient à l'activité visionnée 2.Des signes qui renvoient à la relation de l'activité visionnée à une autre activité (très souvent celle de l'EEF)

7 1. Cinq signes renvoyant à l'activité visionnée

8 A. Réaction simple à l'activité visionnée Réactions ponctuelles à ce qui est visionné, produites dans le cours du visionnement. Réactions qui sont des indices que quelque chose est vu, entendu, remarqué, identifié, etc. Ces signes ne disent rien de ce quelque chose, n'apportent aucune information sur l'activité visualisée, ne font que « pointer » certains éléments de celle-ci, mais sans dire lesquels. Un bref sourire, un petit rire, un hochement de tête, des « yeux de poisson », un froncement de sourcil, etc.

9 B. Description d'événements Réactions simples à ce qui est visionné, produites dans le cours de visionnement, fonctionnant comme des indices que quelque chose est vu, entendu, remarqué, identifié, etc. Apportent de l'information sur ce quelque chose, disent quelque chose de lui. Cette description reste description d'événements, et non encore description de l'activité, en tant que celle-ci est une forme ou une structure « reliant » des événements entre eux. Des propositions simples comme : - les élèves arrivent au compte-goutte… - elle fait mettre l'élève de l'autre côté… - ils sont vraiment calmes… en tous cas silencieux… Des questions simples « pour soi », visant à s'assurer de la justesse de la description comme : - c'est elle [l'enseignante] qui fait chhhhhtt ?

10 C. Interprétation de l'activité Les événements repérés sont « incorporés », « insérés » dans une forme. On n'a plus affaire à de simples événements, mais à l'activité elle- même en tant que celle-ci est une composition d'événements possédant un sens. Ce genre de signe est un symbole : il saisit des événements en les soumettant à une règle qui leur attribue une certaine signification, ainsi il les interprète. Rien n'est dit de ce qui détermine ces événements à prendre forme. À propos d'une enseignante attendant tranquillement qu'un élève se déplace comme elle le lui a demandé : elle attend simplement… et là ça veut dire « Christian va te mettre à ta place». À propos de la même enseignante reprenant le cours de sa leçon avant que l'élève ait gagné sa place et se soit assis : le fait qu'elle reparle avant qu'il ait fini… c'est comme si ça veut dire « ok c'est convenu… tu vas t'asseoir ».

11 D. Explication de l'activité Ces signes « incorporent » des événements dans cette forme significative qu'est l'activité. Ils expriment explicitement pourquoi on a affaire à une forme, ce qui en fait une forme, ou encore ce qui détermine ces événements à prendre forme. Ils sont explicatifs. À propos du calme avec lequel des élèves entrent en classe : bon… il y a des habitudes qui sont bien ancrées. Ce sont ces habitudes ancrées qui expliquent que l'entrée en classe se passe si calmement. À propos d'une enseignante qui obtient le silence dans la classe uniquement en regardant les élèves : puis… elle a de l'autorité dans les yeux… elle est très très calme mais elle en pense pas moins alors… y a tout le monde qui suit… silence général. C'est parce que l'enseignante est calme et qu'elle a de l'autorité dans les yeux qu'elle obtient le silence général.

12 E. Appréciation de l'activité Ces signes expriment une jugement de l'activité, c'est-à-dire soumettent celle-ci à une loi. Ce jugement reste singulier, local, soit adressé à l'activité en question, et sans développer ses raisons. Il s'agit de dire quelque chose comme ça c'est de l'activité, ou c'est de la bonne activité – « bonne activité » étant à prendre au sens d'activité de bonne facture – ou encore c'est une activité qui tient bien. […] oui ça me semble efficace… […] disons ça c'est bien…

13 Cinq signes renvoyant à la relation de l'activité visionnée à une autre activité

14 F. Description de l'activité propre ou d'une autre activité Le visionnement de l'activité filmée suscite des commentaires sur une autre activité, la plupart du temps celle de la personne qui regarde. Rien n'est dit sur la relation de ces deux activité. L'EEF arrête le défilement d'un film montrant une classe silencieuse « tenue » par le regard et le calme de l'enseignante : mais vous savez on s'habitue quand il y a du chahut… moi j'ai commencé donc en mai de cette année… j'ai fait des remplacements mai-juin… j'avais une classe de troisième et deux classe de sixième… et y avait quand même du chahut… et cette année j'ai vraiment la classe idéale… parce que j'ai vraiment pas de bruit c'est une classe d'un super niveau et tout… eh bein… presque ça me manque quoi… des fois j'écris au tableau c'est tellement silencieux j'ai l'impression qu'il y a personne derrière moi…

15 G. Mise en parallèle d'éléments de deux activités L'activité visionnée suscite la description d'événements similaires d'une autre activité, très souvent celle de la personne qui regarde. Quelque chose est dit de la relation de ces deux activités : elle est composée d'éléments similaires. À propos d'un enseignant qui attend passivement, les bras croisés sur la poitrine, que les élèves se calment : Romain moi… évidemment j'ai peu d'expérience mais… ça m'est arrivé ça… et puis ça m'arrive encore de me mettre comme ça [croise les bras sur sa poitrine]… À propos d'une enseignante qui parle de la « paralysie » que peut susciter la fatigue : quand on est fatigué… des fois on a plus tendance à… moi y a des fois où je suis comme ça [croise les bras sur sa poitrine]… je me fais le film où.. je pars en courant… où je pars puis je les laisse… et je m'en vais… ouais […] au début de l'année avec une classe difficile une huitième difficile euh… y avait vraiment des jours où j'étais tétanisée…

16 H. Comparaison de deux activités L'activité visionnée suscite une mise en parallèle d'une autre activité, activité rapportée en tant que forme significative, mise en ordre d'événements. La relation entre ces deux activités est d'ordre symbolique : la relation de deux formes significatives entre elles suppose l'usage de règles, et pour subsumer certains événements sous une forme, et pour comparer ces formes. Ces activités sont comparées l'une à l'autre, mais sans être opposées. À propos d'une enseignante qui « tient » sa classe « par » le regard et son calme : bon c'est un peu par là que je tends quand même… je suis quand même plutôt calme… mais j'ai vu par exemple qu'en tout début d'année j'étais plutôt comme ça [pointe l'écran du doigt] un peu sévère aussi à jouer sur ce genre de regard ou comme ça… par exemple [pointe l'écran du doigt ] régulièrement je fais quand même… par exemple au lieu de faire une remarque qui va rendre toute la classe attentive… à la perturbation d'un élève ou comme ça je profite juste du moment où il me regarde et je [fait un regard grimaçant… petit rire] une grimace comme ça…

17 I. Confrontation de deux activités L'activité visionnée suscite une mise en parallèle d'une autre activité en tant que forme significative. Ces deux activités sont opposées l'une à l'autre, mises en concurrence. Une activité est donnée comme juge singulier de l'autre. À propos d'une enseignante qui ressort de sa classe pour mettre en rang des élèves en retard : alors là y a des… plusieurs élèves sont déjà entrés en classe… là elle ressort pour gérer du chahut dehors… ssss [froncement de nez] non… [petit rire] non… pas abandonner son poste moi je dis [sourire] parce que… chez nous y a deux sonneries… une qu'annonce que dans trois minutes ça va sonner… et la deuxième ils sont censés tous être là… et en général ils le sont […] ça a sonné… dehors… ça a sonné tout le monde est là… une fois que le moment est marqué… ça a commencé tu m'interromps t'a pas le droit t'es dehors… voilà…

18 J. Evaluation de l'activité L'activité visualisée est confrontée à une autre activité, mais cette dernière est de l'ordre d'une activité générale de référence, régulatrice, instituée comme activité bonne. Il s'agit bien de juger l'activité visionnée à l'aune de critères généraux qui ont prétention à en peser la valeur, et non pas seulement la qualité interne d'activité comme c'était le cas avec les signes d'appréciation de l'activité. À propos d'une enseignante qui fait mettre les élèves en rang devant la classe : par exemple ça pour moi euh… de de de… de mettre les élèves en rang… avant de rentrer en classe… des élèves de là je ne sais plus quel âge ils ont mais ils ont treize quatorze ans euh pfff…. pour moi là là… bein là typiquement… là on commence à arriver un petit peu vers l'ordre militaire… et c'est absolument pas adapté à leur réalité sociale de tous les jours […] c'est une sorte d'hyper cadre qui euh qui… qui de manière indirecte euh euh… en tous cas sera potentiellement une raison de conflit futur entre l'enseignant et l'élève…

19 Production de « trames sémiotiques » Les EEF, ne se cantonnent pas à un seul niveau de signes, ils en articulent plusieurs. Ils produisent des « trames sémiotiques » différenciées selon les moments et selon les personnes.

20 Extrait de verbatim (commentaire de l'activité visionnée):

21 QUELQUES CONSTATS… Cet extrait fonctionne autour d'un « pivot central » qui est celui de l'interprétation de l'activité qui est le premier niveau symbolique d'attribution d'une forme significative à certains événements. Cette interprétation récurrente de l'activité est, d'un côté « alimentée » par des descriptions d'événements, d'un autre côté « étendue » à de l'explication et de la confrontation à une autre activité. On assiste à un mouvement de va-et-vient entre des signes saisissant l'activité dans ses dimensions les plus concrètes et des signes portant sur celle-ci un jugement singulier. L'interprétation de l'activité (le calme de l'enseignante, la clarté des consignes, le fait qu'elle ne plaisante pas, etc.) est en quelque sorte « mise en travail », déconstruite en événements, reconstruite, expliquée et jugée. Ce n'est pas tant le « contenu » de ce qui est dit par l'EEF qui joue un rôle formateur pour elle dans cet extrait, que ce mouvement de va-et- vient d'un niveau sémiotique à l'autre.

22 Le visionnement et le commentaire de films suscitent un travail d'élaboration de l'activité en tant que processus vivant, permettant de la saisir à tous ses niveaux, de ré- ouvrir une enquête sur chacun de ces niveaux, des plus factuels aux plus normatifs: Interroger ce qui « fait » de l'événement, ce qui « fait » de l'activité, ce qui « fait » la valeur de celle-ci. L'activité souvent « gelée » dans des signes « arrêtés » est soumise à une remise en mouvement de sa sémiotisation, pouvant aboutir à de la renormalisation.

23 … EN VUE DE LA FORMATION Les EEF produisent des relations de divers niveaux à ces films. Ils laissent voir des tendances à favoriser certains niveaux plutôt que d'autres : certains produisent des trames sémiotiques pivotant autour de la confrontation d'activité, d'autres se tiennent la plupart du temps au niveau de l'évaluation, d'autres sont très « collés » aux niveaux descriptifs et interprétatifs. Pistes pour la formation : imaginer des dispositifs travaillant sur la base d'observations filmées de l'activité enseignante, qui seraient dévolus, suivant l'intention formatrice poursuivie, soit à l'élargissement des trames sémiotiques « spontanément » produites, soit au resserrement sur un niveau ou un autre.

24 En quoi ce processus de déconstruction- reconstruction peut-il être formateur? Aspects faisant "sens" pour les enseignants en formation (Ria & Leblanc, 2011): a) se reconnaître dans lactivité de pairs ou « quasi-pairs », b) se déculpabiliser en identifiant les étapes caractéristiques dune communauté débutante en train dapprendre le métier, c) identifier la dynamique de transformation de ces étapes se traduisant par une transformation des dispositions à agir des novices, d) se glisser par procuration dans les scénarios daction dautres débutants, e) évaluer la pertinence de leurs modalités daction dans des scénarios daction reconnus comme familiers, f) apprendre dautres possibles quils pourront tester concrètement dans leurs propres classes, g) anticiper des scénarios non rencontrés jusque-là en capitalisant lexpérience acquise par dautres pairs.

25 Pour des étudiants en formation initiale denseignant (peu confrontés à lactivité professionnelle) : découvrir lactivité professionnelle, identifier les dispositions à agir et les normes implicites ou explicites de lactivité professionnelle qui ont été intériorisées, notamment : sortir de la vision de lenseignant seul dans sa classe aux portes closes en « entrant » dans lactivité quotidienne de collègues ; donner à voir lactivité saisie dans toute sa complexité et ses détails, y compris la communication non-verbale quune retranscription ne peut restituer ; permettre de prendre conscience de normes considérées comme des évidences ou des prescriptions au statut mal identifié qui proviennent dun « imaginaire collectif sur la profession ». Exemple : Jai trouvé extrêmement intéressant dentendre, même par la bouche des enseignants chevronnés, que le silence nétait pas un pré requis absolu à la mise au travail. Jaurais en effet pensé que la méthode « traditionnelle », prêchée par des professeurs plus âgés, serait justement celle dune discipline de fer, sans place pour le bruit et le chahut.

26 comme espace de renormalisation par procuration Observer sa future activité en tant quusager avant son entrée en fonction = enjeu spécifique propre à lenseignement (Lortie, 2002 ; Sykes, Bird & Kennedy, 2010, p. 467) Comment questionner cet « imaginaire sur la profession » pour « mettre en mouvement » les dispositions à agir et initier un processus de renormalisation? Boîte noire = manière de générer une remise en question en profondeur Lactivité de mise en mouvement par lEEF lui-même de ses propres dispositions à agir reste encore souvent un impensé des dispositifs de formation

27 Potentiel de Libérer l'activité (Dewey, 2011): mettre en perspective de multiples activités qui font sens par rapport à lexpérience des EEF en donnant à voir lévolution constante des objectifs poursuivis par les nouveaux enseignants au fur et à mesure que ceux-ci sont « éprouvés dans laction » Partir de situations multiples et provisoires mises en œuvre par d'autres enseignants débutant permet aux EEF dactiver par procuration leurs propres dispositions à agir et dinitier un processus de renormalisation

28 Phases du processus de renormalisation (non linéaires) 1.La confrontation entre les dispositions à agir initiales des EEF et lactivité réelle denseignants débutants (ainsi que lanalyse de leur activité par eux-mêmes et dautres enseignants) suscite une mise en mouvement de leurs dispositions qui peut se manifester à travers cinq signes que nous avons identifiés précédemment (réaction, description, interprétation, explication, appréciation) et qui renvoient à lactivité visionnée. Exemple : En tant que professeur novice, on aurait tendance à penser que faire de lautorité fonctionne bien, cette vidéo nous démontre le contraire.

29 2. La mise en mouvement amène à construire-déconstruire lactivité visionnée par rapport aux normes et dispositions à agir personnelles de lEEF et à projeter/revisiter sa propre activité à laide des cinq signes (description, mise en parallèle, comparaison, confrontation, évaluation) renvoyant à la relation de lactivité visionnée avec la sienne propre (point de vue égocentré – renormalisation individuelle). Exemple : Je me reconnais en Romain (…), jai limpression davoir été filmé moi-même et je me rends compte en voyant cela que, à linstar de Romain, cette attitude passive, cette mise en retrait est inefficace.

30 3.La mise en mouvement amène à comparer lactivité de lEEF et les activités dautres professionnels entre elles pour faire émerger à la fois le spécifique et le typique. Cette comparaison génère une renormalisation de ces multiples activités par rapport aux normes professionnelles et déontologiques de la profession et amène lEEF à projeter/revisiter sa propre activité par rapport à celle dun collectif professionnel (point de vue allocentré – renormalisation individuelle). Exemples : Cécile et Lucie parviennent à construire le silence comme condition préalable et nécessaire à lapprentissage, respectivement avec calme et fermeté sans forcer la voix et avec psychologie, et pour Lucie avec méthode et autorité. Ces deux manières de procéder sont à méditer et peuvent être des alternatives.

31 « Jai aussi limpression que la plateforme me permettra de mieux accepter le regard dautrui (formateur de terrain, collègues, etc.) sur ma propre pratique, mes propres habitudes. Au fil des visionnements, je me suis rendu compte que les impressions ou les idées qui me venaient étaient dirigées essentiellement sur les manières de procéder des enseignants plus que sur leur physique ou leur « charisme ».

32 4.A travers léchange avec dautres enseignants (débutants et/ou expérimentés) émergent des controverses professionnelles, par rapport auxquelles des enjeux de savoirs et de normes peuvent être identifiés, formalisés et questionnés collectivement (Ria, 2007) (renormalisation collective). Exemple : Rarement, nous nous rendons compte par nous- mêmes des erreurs que nous commettons dans nos classes mais en voyant les séquences sur nous pouvons faire des parallèles avec nos manières denseigner ou simplement nous reconnaître dans certaines vidéos. Cela nous permet véritablement de nous remettre en question et de nous interroger sur notre façon denseigner en tant que débutant. […] Cependant, le visionnement dune séquence durant un cours de formation est plus enrichissant, car cela permet déchanger, de discuter et de partager différents points de vue entre enseignants.

33 Enjeux pour les formateurs 1.Comment mettre en mouvement les dispositions à agir des EEF ? Exemples : Il me semble que ce type de plateforme peut savérer utile surtout pour de jeunes enseignants qui nont pas ou peu dexpérience. La plateforme leur donnera des bases de savoir- faire et leur permettra peut-être par la suite de trouver des solutions à leurs problèmes sils sont confrontés à des situations analogues, car il est certain que beaucoup de professeurs vivront ce genre de situation. Pour les enseignants plus expérimentés qui ont déjà une connaissance du terrain, ce type de plateforme napporte pas vraiment de nouveaux éléments, mais apporte plutôt une confortation quon exerce notre profession de manière adaptée. Le visionnement de cette séquence a suscité chez moi de la déception : javais déjà compris la chose et la vidéo ne ma pas apporté quelque chose de plus.

34 2.Comment prendre en considération les dimensions liées aux savoirs disciplinaires? Exemple : Il serait intéressant davoir des vidéos de comment introduire un sujet classique (classé par branche, voire par degré), comment les enseignants (expérimentés ou pas) font pour attirer lattention des élèves sur un nouveau sujet ou concept. Même si la liste des sujets introduits ne pourra être exhaustive, le fait davoir quelques exemples peut donner de bonnes idées pour introduire un autre sujet de manière analogue.

35 Inscrire le processus de renormalisation dans une approche remontante

36 Références bibliographiques Dewey, J. (2011). La formation des valeurs. Paris : La Découverte. Lortie, D. (2002). Schoolteacher. A sociological analysis (2nd éd.). Chicago: University of Chicago Press. Peirce, C.S. (1978). Ecrits sur le signe. Paris : Seuil. Ria, L. (2007). Transformation de lactivité professorale lors dun dispositif dobservations entre pairs : un enjeu de recherche et de formation pour laccompagnement dans lentrée dans le métier des enseignants du second degré en France. Revue des Hautes Ecoles pédagogiques et Institutions assimilées de Suisse Romande et du Tessin, 6, Ria, L. & Leblanc, S. (2011). Conception de la plateforme de formation en ligne à partir dun observatoire de lactivité réelle des enseignants : enjeux et Vol. 8, n°2, Sykes, G., Bird, T., & Kennedy, M. (2010). Teacher Education: Its Problems and Some Prospects. Journal of Teacher Education, 61(5),


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