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France Henri Centre de recherche LICEF Télé-université/Université du Québec à Montréal La pédagogie universitaire à lheure du numérique Questionnement.

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1 France Henri Centre de recherche LICEF Télé-université/Université du Québec à Montréal La pédagogie universitaire à lheure du numérique Questionnement et éclairages de la recherche Journées scientifiques organisées par l'INRP et la mission du numérique pour l'enseignement supérieur (MESR) Lyon, 6 et 7 janvier 2011

2 Pédagogie universitaire numérique Implantation dune innovation complexe Se joue à tous les niveaux: macro (institutionnel), meso (dispositifs, équipes), micro (acteurs) Considérations diverses: dordres politique, économique, organisationnel, pédagogique, socioprofessionnel Nouveaux acteurs dans la sphère de lenseignement: nouvelle organisation du travail Pour les enseignants: bâtir de nouvelles relations, adopter de nouveaux rôles, acquérir de nouvelles compétences Tensions, remises en question; mais aussi réflexions constructives, accomplissements et satisfactions 2

3 Pédagogie universitaire numérique Implantation dune innovation complexe Effort imposant pour rassembler les conditions de succès Compréhension nouvelle de la situation Situer lapprentissage des étudiants au centre de la mission universitaire plutôt que la transmission de contenus denseignement Placer ces contenus dans une autre perspective Cohérence et saine gestion du changement Synchronisation et articulation des diverses interventions Jacquinot-Delaunay G., Fichez, E. (dir.), 2008, Luniversité et les TIC. Chronique dune innovation annoncée, De Boeck, Bruxelles Albero, B., Linard, M., Robin, J.Y., 2009, Petite fabrique de linnovation à lUniversité. LHarmattan, Paris. Contenus numériques. Produire, utiliser et diffuser des contenus numériques pour lapprentissage et lenseignement : pourquoi et comment? Colloque organisé par UQSS, Québec, 4 et 5 février

4 Implantation de la pédagogie universitaire numérique En amont, la recherche propose ses productions … Des artefacts techniques pour la conception, médiatisation, communication, gestion des enseignements et apprentissages Des artefacts symboliques associés aux artefacts techniques: langages, modèles, méthodes, procédés, processus, normes… Des artefacts porteurs dune vision du monde qui bouscule la pratique pédagogique traditionnelle Des développements pilotés par des chercheurs issus principalement des sciences de linformatique (TI, génie logiciel, réseaux informatiques, image multimédia, etc.) 4

5 Implantation de la pédagogie universitaire numérique En amont, la recherche propose ses productions … Des connaissances (questionnements, remise en cause) pour comprendre les processus dappropriation des technologies, les usages et les conditions dusage, les effets de linnovation technologique Des propositions visant à améliorer les artefacts ou à influencer leur conception Production de connaissances pilotée par des chercheurs issus principalement des SHS : sciences de léducation, sciences de linformation et de la communication, psychologie, etc. 5

6 Implantation de la pédagogie universitaire numérique Pratiques de recherche interdisciplinaires? Articulation entre les productions scientifiques issues des sciences informatiques et des SHS? Prise en compte des perspectives technocentrées et anthropocentrées? Dialogue, échange de connaissances, d'analyses, de méthodes entre les chercheurs sciences informatiques et en SHS? Enrichissement mutuel entre les chercheurs de ces différents domaines? Recherches (suffisamment) décloisonnées, capables dappréhender les problèmes, les situations dans leur globalité à partir de points de vue variés? 6

7 Implantation de la pédagogie universitaire numérique Pratiques de recherche interdisciplinaires? Lorsquil sagit de recherches visant le développement doutils, quelle place est accordée à lusager? Quel engagement de sa part? Est-il partie prenante de la conception des outils qui vont affecter son activité? Est-il considéré par les chercheurs comme un « facteur humain» ou comme un « acteur humain »? (From Human Factor to Human Actors, L. Bannon, 1991) 7

8 Lingénierie pédagogique comme terrain dobservation de recherches qui visent la transformation des pratiques denseignement Du design pédagogique à lingénierie pédagogique (IP) Une méthode dIP: MISA LIP et les objets dapprentissage LIP et langage de modélisation pédagogique: IMS LD Quelques points forts et points faibles de lIP Retour sur la question des pratiques de recherche 8

9 Le design pédagogique (Instructional design, 1960) Corpus de connaissances rattachées aux sciences de léducation Méthodes systématiques et systémiques de planification de lenseignement Empruntent toutes sensiblement la même démarche de base ADDIE : « Analysis-Design-Development-Implementation-Evaluation » À lusage des enseignants pour les guider et les assister dans leur tâche Appliquent un processus rigoureux: mise à plat des composantes de la situation dapprentissage; recherche de cohérence et defficacité Utiles pour le choix des médias denseignement Méthodes prescriptives dont la finalité se traduit en termes de rationalité, systématicité et efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas 9

10 Le design pédagogique (Instructional design, 1960) Dabord behavioristes, les méthodes suivent lévolution des théories de lapprentissage sappuyant sur les courants issus du cognitivisme et du constructivisme Deux approches Analytique: centrée sur le problème; investissement dans lanalyse Pragmatique: centrée sur la solution; procède par prototypage Elles accordent aux médias une fonction accessoire dauxiliaire de lacte denseignement Sur le design pédagogique, ses processus et son évolution, voir les travaux de J. Basque (Télé-université, LICEF) et de P. Dessus (IUFM et Labo de Sc. de lÉducation, Université de Grenoble) 10

11 Lintégration des TIC dans les situations dapprentissage rend les systèmes dapprentissage de plus en plus complexes Le design pédagogique ne suffit plus pour planifier et concevoir les environnements dapprentissage informatisés (Paquette,2002) Le bricolage et les méthodes artisanales ne sont pas des solutions valables (Basque, 2004) LIP se développe; elle ajoute aux fondements en design pédagogique ceux du génie logiciel et de lingénierie cognitive Les artefacts informatiques ne sont plus considérés comme des auxiliaires ou simples accessoires au rôle complémentaire. Ils sont acteurs dans lenvironnement dapprentissage Des agents capables dexécuter des tâches; de coordonner lactivité qui se déroule dans lenvironnement de formation 11

12 LIP conserve la même finalité que le design pédagogique Rationalité, systématicité, efficience des systèmes éducatifs, numériques ou pas Les artefacts informatiques acquièrent le statut dacteur Reconnaissance implicite de linterdépendance entre les artefacts techniques et acteurs de la formation 12

13 « … ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, daméliorer et dappliquer des méthodes denseignement favorisant lapprentissage. … produit un ensemble de plans et devis décrivant les activités dapprentissage et denseignement sous forme de prescriptions concrètes favorisant lapprentissage plutôt quune description du processus dapprentissage lui-même. » (Paquette, 2002) 13

14 M éthode d I ngénierie des S ystèmes d A pprentissage Mise à plat intégrale des différentes composantes (objets) du système dapprentissage Devis de connaissances et de compétences Précise le contenu et les objectifs Devis pédagogique Décrit les scénarios dapprentissage et dassistance Devis médiatique Décrit les matériels et chaque ressource Devis de diffusion Définit le rôle des acteurs au moment de loffre de la formation Le système dapprentissage est le résultat de la réalisation de ces devis qui traduisent les intentions pédagogiques de lenseignant / concepteur 14

15 MISA propose Une démarche, avec trois modes de progression Par phases, par éléments de documentation, par axes Un langage de modélisation par objets typés (MOT + ) Modélisation des activités, des acteurs, des ressources et des relations entre ces éléments Un outil de modélisation (logiciel MOT + ) Représentation graphique des composantes du système dapprentissage 15

16 Trois modes de progression dans MISA 16

17 SCIENCES COGNITIVES Cognition Processus de traitement de l'information I/P Processus d'apprentissage Objets d'apprentissage I/P OBJECTIF 1: Délimiter le champ d'étude des sciences cognitives AP OBJECTIF 2: Expliquer les différentes approches de la cognition, ainsi que le processus de traitement de l'information chez l'être humain. AP APPRENTISSAGE OBJECTIF 3 : Définir l'apprentissage du point de vue des sciences cognitives AP Apprenants R S I/P BUT: Développer une vision cognitiviste du phénomène de l'apprentissage AP Principes pédagogiques R C BUT: Prendre connaissance de différentes applications pédagogiques des sciences cognitives dans le domaine de l'apprentissage, et en particulier dans le domaine des environnements d'apprentissage informatisés. AP Environnements d'apprentissage I/P OBJECTIF 4: Décrire les principales caractéristiques d'un apprenant du point de vue des sciences cognitives. AP OBJECTIF 6: Analyser un environnement d'apprentissage informatisé du point de vue des sciences cognitives. AP OBJECTIF 5: Identifier différentes implications pédagogiques de l'approche des sciences cognitives, et en particulier pour les environnements d'apprentissage informatisés. AP LÉGENDE TYPES DE CONNAISSANCES Procédure Concepts Principes TYPES DE LIENS C = Composé de I/P = Intrant/Produit R = Régit AP = s'applique Buts et objectifs du système d'apprentissage 17

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21 Scénario dapprentissage 21

22 Cours universitaire de 1 er cycle 22

23 Objectifs de l'approche par objets dapprentissage (OA) Obtenir des composants réutilisables Mutualiser les ressources pédagogiques En rentabiliser la production Retirer les avantages techniques et économiques liés à la programmation par objet: réutilisabilité, fiabilité, interopérabilité, rapidité de développement La viabilité de lapproche repose sur la qualité des OA Un contenu valide, répondant à des critères pédagogiques rigoureux et présentant une ergonomie dutilisation supérieure Validation des OA: vérification de la conformité à certaines exigences techniques Évaluation de la qualité pédagogique des OA par des comités dévaluation et par les utilisateurs 23

24 Par OA, on entend Toute entité numérique ou non, qui peut-être utilisée, réutilisée ou référencée lors dune formation dispensée à partir dun support technologique (IEEE) Des ressources référencées dans des répertoires accessibles sur le Web Référencement au moyen de métadonnées en fonction de paramètres standards (contenu, technologie, format, niveau denseignement, etc.) (normes de référencement) Notion de « briques » et d'agrégats : LOM Description des briques indépendantes que l'on peut agréger pour construire d'autres objets pédagogiques: structuration basée sur des grains de quatre niveaux: programme, cours, leçon, élément médiatique Notion d « activité » et dobjet situé: SCORM Structuration en trois niveaux: lobjet médiatique brut, lactivité effectuée sur la ressource et agrégation des ressources (le cours, la leçon) Utilisation dans lenvironnement dexécution 24

25 Source: Paquette, 2004 Niveaux dagrégation des objets dapprentissage 25

26 Modification du processus de lIP Intégration dune démarche de recherche et dinventaire des ressources dans le processus de conception pédagogique (exploitation de lexistant) Approche documentaliste Enseignant prospecteur, référenceur et organisateur de ressources Conçoit et compose son cours avec des objets quil réutilise en les organisant dans des unités de plus haut niveau OU Crée de toutes pièces ses OA, les référence, les indexe et les dépose dans des banques dobjets dapprentissage (stratégie la plus fréquente 1 ) Nombreuses banques dOA référencés ARIADNE, COLIS, MERLOT, EduSource,… Les OA, encore peu utilisés Selon un étude canadienne 1, 30 % du personnel pédagogique utilise les banques dOA référencés La grande majorité des OA réutilisés proviennent du Web Objets modulaires: images, schémas, exercices et simulation 1 Robertson, A. (2006). Introduction aux banques dobjets dapprentissage en français au Canada. Rapport préparé pour le compte du Réseau denseignement francophone à distance du Canada 26

27 Convergence de lapproche « processus » de lIP et de lapproche « documentaliste » des OA Lactivité réalisé par létudiant à laide de ressources est centrale Concevoir des scénarios multi-acteurs bien structurés du point de vue pédagogique: relations entre contenus, objectifs, acteurs de l'apprentissage, activités, environnement Réutiliser lexistant (OA validés) pour assurer la qualité et rapidité de développement Décrire les scénarios à laide de langages interprétables par des systèmes informatiques dans une perspective de partage et de réutilisation La spécification IMS-LD, une réponse à ce besoin Propose un modèle de description pour la mise en place des situations d'apprentissage en s'appuyant sur les activités 27

28 IMS LD, fait appel à des concepts pédagogiques et utilise la pièce de théâtre une métaphore Décrit la structure dune « unité dapprentissage » comme un ensemble d «actes » composés de «partitions » associant des activités à des rôles. Fournit les descripteurs nécessaires à la modélisation dune unité dapprentissage Choix de modélisation par niveau des scénarios prescriptifs (niveau A) des scénarios de personnalisation (niveau B) des scénarios dynamiques (niveau C) Description formelle et exécutable sur un éditeur IMS-LD (CopperAuthor, Reload, MOT+ LD) Fichier standard XML appelé « manifeste » 28

29 Modèle conceptuel dIMS LD Source: 29

30 La spécification IMS-LD se limite à une représentation de nature informatique La tâche de transposition ou de composition d'une situation pédagogique demeure complexe pour l'enseignant qui n'est pas familier avec les concepts IMS-LD Elle ne vise pas lenseignant comme utilisateur final Le développement des langages de modélisation pédagogique relève dun mouvement international de normalisation (IMS Global Learning Consortium). Nombreux projets: ex. Unfold en Europe, LORNET au Canada 30

31 Rôle de la spécification IMS-LD Source Paquette (2007) RITPU 31

32 Quelques points forts: point de vue enseignement Exploite les concepts pédagogiques et reflète les tendances actuelles en éducation Propose une approche pédagogique moins transmissive, moins centrée sur le contenu, davantage centrée sur lactivité de létudiant Se fonde sur une analyse rigoureuse de la situation dapprentissage Identification systématique de chacune des composantes dune situation dapprentissage; possibilité dagir sur elles de manière ciblée Objectivation de la pratique denseignement (praticien réflexif) Mise à plat, explication, modélisation (réification) Ouverture à de nouveaux rôles Médiatisation des contenus libère lespace temps pour la médiation humaine: accompagnement, encadrement, soutien, guidance 32

33 Quelques points forts: point de vue apprentissage A partir dun scénario dactivités, lIP propose un processus dapprentissage qui passe par laccès à des outils, services et ressources diversifiés (remise en question de la fonction magistrale au profit de celles daccompagnateur et de facilitateur) Lapprenant est aux commandes Apprendre de manière autonome: démarche de consultation, dinterprétation, d'échanges, réinterprétation, validation Passer de lapprendre pour soi-même à lapprendre conjointement, en groupe et pour le groupe: létudiant vecteur d'apprentissage pour les pairs Passage dune logique denseignement à une logique dapprentissage pour faire vivre des expériences dapprentissage plus riches 33

34 Quelques point faibles LIP néglige lutilisateur Absence de démarche pédagogique pour son appropriation par les enseignants; lIP na pas développé sa propre pédagogie Les outils de lIP natteignent pas un niveau dacceptabilité souhaitable Dur constat … 34

35 Basque (2004) Personnellement, je ne connais à peu près personne [enseignant] faisant usage doutils dingénierie pédagogique… Il faut donc accorder une attention particulière au «point de vue de lusager» dans le processus de développement et dimplantation des outils dingénierie pédagogique, car les professeurs duniversité ne sont pas acquis demblée à lusage de ces outils et seront certainement très sensibles à la marge de manœuvre quils sont prêts à leur céder. … lusage doutils dingénierie pédagogique ne mène pas automatiquement à des cours de plus grande qualité. Mais il serait irréaliste dattendre des outils quils changent, en soi, une pédagogie. Basque, J. (2004) Lingénierie pédagogique à lheure des TIC : pratiques et recherches. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire. Numéro spécial sur lIP 35

36 Quelques point faibles LIP néglige lutilisateur Finalité fixée sur lefficience intrinsèque du système dapprentissage Proposition Considérer lIP un instrument fait dartefacts emboîtés en sinspirant du modèle de Pascal Marquet (2010) 36

37 Modèle de Marquet (2010): triple genèse instrumentale Environnements dapprentissage composés dartefacts emboîtés nécessitant une appropriation particulière et simultanée Artefact didactique (contenu) Artefact pédagogique (scénario) Artefact technique (système informatique) Identifier le conflit instrumental pour la compréhension des difficultés dusage Inadéquation de lun ou lautre des instruments Quel artefact fait obstacle à lappropriation de lun des autres ou des deux autres Modèle emboîté de Marquet appliqué à lIP : repérer les difficultés dusage Artefact méthodologique: démarche de conception pédagogique (approche projet) Artefact de modélisation: MOT+; IMS LD (formalisme de représentation) Artefact technique: système informatique, opération de la méthode, expression des représentations 37

38 Artefact méthodologique Artefact modélisation Artefact informatique Utilisateur enseignant Artefacts emboîtés de lIP nécessitant une appropriation particulière et simultanée Triple genèse instrumentale Source: Adapté de Marquet, P. (2010). Apprendre en construisant ses propres instruments. Dans B. Charlier & F. Henri Apprendre avec les technologies. Paris, PUF, p

39 Quelques point faibles Limites pédagogiques dune planification détaillée Quel degré dautonomie pour létudiant? Quelle place est faite aux situations émergentes? Neutralité pédagogique non démontrée Langage de modélisation IMS LD nest pas pédagogiquement neutre (Nodenot, 2006) Incapacité à décrire les relations existant entre le scénario pédagogique et son contexte Capacité limitée de décrire des apprentissages situés Proposition Créer dautres langages de modélisation pédagogique (Nodenot, 2006) 39

40 Créer un autre langage (Nodenot, 2006) IMS-LD a été conçu pour atteindre un certain niveau dinteropérabilité et pas un certain niveau dexpressivité. Il est inutile et incohérent de chercher à spécifier des situations dapprentissage de type constructiviste à partir dun tel langage. Cest la raison pour laquelle nous avons conçu le langage CPM (Laforcade 2004) qui na pas lambition de couvrir toute forme de pédagogie mais se focalise sur la description des situations problèmes coopératives. 1 Nodenot, T. (2006). Étude du potentiel du langage IMS-LD pour scénariser des situations dapprentissage : résultats et propositions 40

41 Quelques point faibles LIP prétend appréhender la situation dapprentissage dans sa globalité Se limite à la dimension fonctionnelle des systèmes dapprentissage Les valeurs, le contexte, le vécu ne sont pas pris en compte Proposition Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) pour situer lIP dans une réalité plus globale 41

42 Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Trois dimensions intrinsèques dun dispositif Fonctionnel de référence, lidéel et le vécu Fonctionnel de référence = le système dapprentissage conçu selon lapproche IP Matérialise l'architecture, l'ingénierie et le mode demploi du dispositif Permet lagencement technique qui répond à un besoin préalablement identifié Prescrit le fonctionnement normal et lactivité de chacun Permet d'évaluer les résultats en fonction des objectifs fixés : mesure de lefficacité Mise en ordre et normalisation des êtres et de la « chose imposée » par la structure et les mode de fonctionnement du système dapprentissage 42

43 Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Dimension idéelle Fil conducteur qui oriente laction Lidéal des acteurs, les idées, les principes et les objectifs qui les mobilisent Limplicite présent dans les structures, les interactions et les différentes phases du projet de réalisation du dispositif Dimension « vécu » Interprétation subjective de la réalité liée aux dispositions, aspirations, intentions, objectifs explicites ou non Le vécu des acteurs, ce qui fait vivre le projet et amène parfois à des réalisations différentes de ce qui a été planifié 43

44 Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Le dispositif, objet polymorphe Résultat du jeu permanent entre idéel, fonctionnel de référence et vécu Apparence différente selon que l'on s'intéresse au projet qui l'oriente, à l'ingénierie qui le charpente ou à l'activité qui le réalise au quotidien « Il est ce quelque chose de plus qui fait que les responsables en prise avec lidéel et le fonctionnel ne reconnaissent pas toujours l'actualisation qu'en font les usagers. » 44

45 Adopter une approche ternaire (Albero, 2010) Procure de nouveaux moyens dapprofondir lanalyse et la compréhension des dispositifs de formation Fait apparaître les tensions entre la description objective du dispositif fonctionnel et son appropriation effective, plurielle, par les acteurs Met en évidence le fait quil existe autant de dispositifs vécus que de sujets, chacun actualisant à sa manière les potentialités offertes par l'environnement de formation Permet dobserver que lappropriation est souvent très éloignée de lidéel et du fonctionnel de référence proposé par les instances de formation Lapproche tripolaire permet de re-situer lIP dans son rapport aux dimensions idéelle et vécue ; de développer une conscience élargie de la réalité dans laquelle lIP opère 45

46 LIP et la recherche interdisciplinaire La recherche en IP peut-elle être qualifiée dinterdisciplinaire? Au croisement du design pédagogique, ingénierie logicielle et ingénierie cognitive Utilisation de concepts pédagogiques pour le développement des méthodes, des langages et des outils informatiques Collaboration entre chercheurs en sciences de léducation et chercheurs en sciences de linformatique 46

47 La recherche en IP peut-elle être qualifiée dinterdisciplinaire? Collaborations fécondes entre chercheurs des sciences de léducation et des sciences informatiques Dans le monde anglo-saxon: le domaine de « Educational Technology » fait intervenir les sciences de léducation, sciences de la communication, psychologie et informatique En France, communauté EIAH, lATIEF, Revue STICEF, nombreux laboratoires et centres de recherche rassemblent des chercheurs en informatique et sciences de léducation En Europe, les réseaux Kaléidoscope et STELLAR dans le domaine Technology Enhanced Learning (TEL) favorisent le « travailler ensemble » L'interdisciplinarité c'est travailler ensemble pour reconstruire une réalité morcelée artificiellement par le cloisonnement des disciplines 47

48 La recherche interdisciplinaire: nécessaires médiations Quatre espaces de médiations interdisciplinaires (Duchastel et Laberge, 1999) Objet de recherche : coconstruction, reconstruction de lobjet Espace épistémologique: processus de formalisation et de conceptualisation de l'objet, se situe aux niveaux méthodologique ou théorique de la démarche de recherche Espace méthodologique: espace intermédiaire, vise des opérations de recherche communes à plusieurs disciplines Espace herméneutique: compréhension globale des phénomènes en recourant à dautres schémas dinterprétation disciplinaire Duchastel, J. et Laberge, D. (1999). La recherche comme espace de médiation interdisciplinaire. Sociologie et sociétés, vol. 31, n° 1, 1999, p

49 La conception participative comme pratique de recherche en IP Promouvoir lengagement et limplication active des utilisateurs dans le processus de conception Lutilisateur peut et doit être partie prenante du processus de conception des technologies qui affectent leur travail et leur vie (Bødker et al. 1991) Exploitation des connaissances tacites des utilisateurs et activation de leur intelligence collective (Sanoff 2007) Élargir la collaboration interdisciplinaire en incluant des enseignants dans la démarche de recherche Développer des méthodes, langages et outils qui répondent aux critères dutilisabilité, mais aussi à ceux de lacceptabilité 49

50 La conception participative comme pratique de recherche en IP Oser aller plus loin … Élaborer des méthodes et outils dIP qui prévoient participation des étudiants à la conception des systèmes dapprentissage 50

51 La conception participative comme pratique de recherche en IP Étudiants partenaires des équipes de conception Travailler avec eux pour concevoir des environnements qui répondent à leurs attentes et à leurs besoins Exploiter leurs connaissances tacites. Les aider à se centrer et à réfléchir sur leurs besoins dapprentissage leurs expériences dapprentissage académiques, structurés, spécifiques aux institutions leurs expériences dapprentissage non formel et informel, le rapport à entretenir entre ces deux formes dapprentissage Les amener à projeter la réflexion sur leur apprentissage et leurs propres pratiques technocentrées Accepter quils puissent contribuer au changement Ne pas limiter leur participation à une simple validation Exploiter leurs connaissances tacites 51

52 Pratiques de recherche interdisciplinaire: un modèle à se donner Objectiver la pratique actuelle Souvrir à la médiation interdisciplinaire Rechercher une compréhension globale des phénomènes en recourant à des schémas divers dinterprétation disciplinaire 52

53 Pratiques participatives Pratiques de recherche: se centrer sur lutilisateur Participation des enseignants aux recherches en IP Développement de méthodes et doutils de conception qui satisfont aux critères dacceptabilité (genèses instrumentales) Pratiques denseignement: oser aller plus loin… Participation des étudiants à la conception des systèmes dapprentissage en sappuyant sur de méthodes participatives dIP 53

54 Merci de votre attention 54


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