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Nos équipes de collaboration : mettre lélève en action par nos activités formatives Dylan Wiliam Conseil scolaire district catholique de l'Est ontarien.

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1 Nos équipes de collaboration : mettre lélève en action par nos activités formatives Dylan Wiliam Conseil scolaire district catholique de l'Est ontarien (CSDCEO) Octobre Traduction par Janie Bertrand, 596 River Road, Ottawa, ON K1V 1H5 Tel ;

2 Lamélioration du rendement est importante Pour les individus – Augmentation du salaire tout au long de la vie – Amélioration de la santé – Amélioration de lespérance de vie Pour la société – Réduction des coûts de la justice pénale – Réduction des coûts de soins de santé – Amélioration de la croissance économique Valeur actualisée nette pour le Canada – si tous les élèves obtiennent 400 sur léchelle PISA : 3 milliards $ – une augmentation de 25 points sur léchelle PISA : 4 milliards $

3 Incidence de léducation sur la santé Proportion dadultes sestimant en bonne santé, selon le niveau de formation (OCDE, 2010)

4 Laquelle des catégories de compétences suivantes disparaît-elle du marché du travail le plus rapidement? 1.Tâches manuelles routinières 2.Tâches manuelles non routinières 3.Tâches cognitives routinières 4.Communication complexe 5.Résolution de problème et raisonnement experts

5 …mais ce quon apprend aussi est important… Autor, Levy & Murnane, 2003

6 …maintenant plus que jamais… Source : Economic Policy Institute

7 Quels emplois sont-ils délocalisables? DélocalisableNon délocalisable Spécialisé Radiographe Analyste de la sécurité Comptable fiscaliste Chirurgien (?) Briqueteur Coiffeur Non spécialisé Emballeur de produits alimentaires Commis à la saisie des données Téléphoniste de centre dappel Commis dépicerie Réceptionniste Vendeur de commerce de détail

8 Il y a une seule compétence du XXI e siècle Par conséquent, la théorie qui suggère dapprendre pendant lécole, pendant la jeunesse, les compétences qui seront utilisées toute la vie ne tient plus. Les compétences apprises à lécole ne sappliqueront plus dans 20 ans. Elles seront dépassées par le temps que vous entrerez sur le marché du travail et en aurez besoin, à lexception dune seule. La seule compétence vraiment concurrentielle est la capacité dapprendre. Ce nest pas la capacité de donner la bonne réponse aux questions sur ce quon vous enseigne à lécole, mais de donner la bonne réponse dans des situations qui vont au-delà de ce quon vous a enseigné à lécole. Il faut produire des gens qui savent comment agir face à des situations auxquelles ils ne sont pas préparés. [Traduction libre] (Papert, 1998)

9 La vraie preuve du succès de léducation nest pas le bagage de connaissances quun élève rapporte de lécole, mais sa soif du savoir et sa capacité dapprendre. Si lécole produit des enfants qui désirent connaître et qui ont une idée de comment apprendre, elle aura fait son travail. Beaucoup trop denfants quittent lécole lappétit coupé et lesprit chargé de morceaux dinformation non digérés. On reconnaît le bon enseignant par le nombre de sujets intéressants quil refuse denseigner. [Traduction libre] The Future in Education (Livingstone, 1941, p. 28)

10 Où est la solution? Structure – Grosseur des écoles secondaires : plus petites ou plus grandes – Écoles de la maternelle à la 8 e année ou écoles « universelles » Alignement – Réforme des programmes – Remplacement des manuels scolaires Gouvernance – Écoles à charte – Bons détudes Technologie – Ordinateurs – Tableaux blancs interactifs

11 Efficacité des écoles Trois générations de recherches sur lefficacité des écoles – Démarches fondées sur des résultats bruts Différentes écoles obtiennent différents résultats Conclusion : les écoles font une différence – Démarches axées sur les facteurs démographiques Les facteurs démographiques expliquent la plupart de la variation Conclusion : les écoles ne font pas de différence – Démarches à valeur ajoutée Les différences entre les écoles sont assez petites Les différences entre les classes sont grandes Conclusion : une école efficace est une école pleine de classes efficaces

12 À lintérieur des écoles Entre les écoles Données PISA de lOCDE de McGaw, 2008 Canada

13 Les différences entre les écoles sont petites Selon PISA, au Canada : – 81 % de la variation du rendement scolaire sobserve à lintérieur des écoles et – 19 % de la variation du rendement scolaire sobserve entre les écoles, – mais environ 40 % de la variation entre les écoles est causée par les différences entre les élèves qui fréquentent ces écoles, ce qui signifie que – 11 % de la variabilité du rendement scolaire est attribuable à lécole, – donc 89 % de la variabilité du rendement nest pas attribuable à lécole. Donc, si 15 élèves par classe atteignent la norme dans une école moyenne : – 18 élèves latteindront dans une « bonne » école (1 écart type au- dessus de la moyenne) – 12 élèves latteindront dans une « mauvaise » école (1 écart type sous la moyenne)

14 Cest la classe… Au Canada, la variabilité observée au niveau de la classe est dau moins 4 fois supérieures à celle observée au niveau de lécole – Tant que tu vas à lécole, ça na pas vraiment dimportance quelle école tu fréquentes, – mais ça importe beaucoup dans quelles classes tu te trouves… Ce nest pas la taille de la classe Ce nest pas la stratégie de regroupement entre les classes Ce nest pas la stratégie de regroupement à lintérieur de la classe

15 …et, plus précisément, cest lenseignant… Barber & Mourshed, 2007

16 La qualité de lenseignant importe La conséquence : – Soit un groupe de 50 enseignants – Les élèves de lenseignant le plus efficace du groupe apprennent en six mois ce que les élèves de lenseignant moyen apprennent en un an. – Les élèves de lenseignant le moins efficace du groupe mettront deux ans à acquérir les mêmes connaissances. (Hanushek, 2006) De plus : – Dans la classe des enseignants les plus efficaces, les élèves de milieux défavorisés apprennent au même rythme que ceux de milieux favorisés. (Hamre & Pianta, 2005)

17 Améliorer la qualité des enseignants prend du temps… Un problème classique de population active ayant deux solutions (non exclusives) – Remplacer les enseignants actuels par de meilleurs – Aider les enseignants actuels à devenir encore plus efficaces Remplacer les enseignants actuels par de meilleurs? – En accroissant la qualité des entrants de façon à exclure les 30 % denseignants les moins performants, on parviendrait, en 30 ans, à améliorer la qualité de lenseignant moyen de 0,5 écart type. – Soit un élève de plus par classe à réussir une épreuve tous les trois ans…

18 …donc il faut aider les enseignants actuels à saméliorer… Amélioration de lefficacité des enseignants actuels – Stratégie consistant à « aimer ceux avec qui on est » – Cest possible À condition de se concentrer strictement sur les choses qui comptent Même quand elles sont difficiles à réaliser

19 Les enseignants parviennent à saméliorer, mais lentement… Leigh, A. (2007). Estimating teacher effectiveness from two-year changes in student test scores.

20 Les gens aiment les neurosciences Description de 18 phénomènes psychologiques – Exemples : exclusivité mutuelle, clignotement attentionnel Conçus de façon à être compris sans formation scientifique On a donné quatre explications possibles à chaque phénomène – Explications de base (sans les neurosciences) Bonne explication (fournie par les chercheurs) Mauvaise explication (p. ex., raisonnement circulaire) – Explications avancées (avec les neurosciences) Bonne explication Mauvaise explication La contribution des neurosciences na pas changé la logique de lexplication. On a donné aux participants lune des quatre explications au hasard. On leur a demandé de les évaluer sur une échelle de 7 points (de -3 à +3).

21 Exemples dexplications Bonne explicationMauvaise explication Sans les neurosciences Les chercheurs prétendent que cette « malédiction » se produit parce que les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce quun autre sait et quils projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres. Les chercheurs prétendent que cette « malédiction » se produit parce que les sujets font plus derreurs lorsquils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances. Avec les neurosciences Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette « malédiction » se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets ont du mal à changer de point de vue pour évaluer ce quun autre sait et projettent par erreur leurs propres connaissances sur les autres. Des examens radiologiques du cerveau révèlent que cette « malédiction » se produit à cause des connexions cérébrales du lobe frontal qui sont reconnues pour jouer un rôle dans la connaissance de soi. Les sujets font plus derreurs lorsquils doivent juger les connaissances des autres. Les gens réussissent beaucoup mieux à juger leurs propres connaissances.

22 Charme irrésistible Sans les neurosciencesAvec les neurosciences ExplicationBonneMauvaiseBonneMauvaise Débutants (n=81)+0.9– Élèves (n=22)+0.1– Experts (n=48)+0.5–1.1–0.2–0.8 (Weisberg et al., 2008)

23 Reconnaissance des mots par le cerveau Activations au niveau du groupe pour la reconnaissance de mots par rapport à un état basal (Miller, et al., 2002)

24

25 Dissociation de la représentation cérébrale des chiffres arabes entre les personnes de langue maternelle chinoise et anglaise (Tang et al., 2008)

26 Comparaison des coûts et des effets InterventionMois supplémentaires dapprentissage par année Coût/classe/année Réduction de la taille des classes (de 30 %) $ Amélioration de la connaissance qua lenseignant quant à sa matière (de faible à forte) 2? Évaluation formative ou évaluation au service de lapprentissage $

27 Études pertinentes Fuchs & Fuchs (1986) Natriello (1987) Crooks (1988) Banger-Drowns, et al. (1991) Kluger & DeNisi (1996) Black & Wiliam (1998) Nyquist (2003) Dempster (1991, 1992) Elshout-Mohr (1994) Brookhart (2004) Allal & Lopez (2005) Köller (2005) Brookhart (2007) Wiliam (2007) Hattie & Timperley (2007) Shute (2008)

28 Évaluation formative : nouvelle définition « Lévaluation est formative dans la mesure où les renseignements sur le rendement scolaire recueillis lors de lévaluation sont interprétés et utilisés pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de lenseignement, qui seront probablement meilleures, ou mieux fondées, que les décisions que lon aurait prises en labsence de ces renseignements. » [Traduction libre] (Wiliam, 2009)

29 Le détournement de lévaluation formative… Cycle long – Portée : plusieurs unités et trimestres – Durée : de quatre semaines à un an – Effets : monitorat; alignement curriculaire Cycle moyen – Portée : à lintérieur et entre les unités denseignement – Durée : de une à quatre semaines – Effets : amélioration de lévaluation, à laquelle participent les élèves; information de lenseignant sur lapprentissage Cycle court – Portée : pendant et entre les leçons – Durée : au jour le jour : de 24 à 48 heures dune minute à lautre : de 5 secondes à 2 heures – Effets : exercices en classe, participation des élèves

30 Décomposition de lévaluation formative Processus clés – déterminer lapprentissage ciblé pour lapprenante ou lapprenant; – déterminer où se situe lapprenante ou lapprenant dans son apprentissage; – déterminer ce qui doit être fait pour que lapprenante ou lapprenant y arrive. Participants – Enseignants – Pairs – Élèves

31 Aspects de lévaluation formative Où se dirige lélèveOù se situe lélèveComment y parvenir Enseignant Clarifier et partager les cibles dapprentissage Planifier des discussions, tâches et activités efficaces pour recueillir des renseignements sur lapprentissage Donner une rétroaction qui fait progresser les élèves Pair Comprendre et partager les cibles dapprentissage Inciter les élèves à devenir des ressources dapprentissage les uns pour les autres Élève Comprendre les cibles dapprentissage Inciter les élèves à sapproprier leur propre apprentissage

32 Cinq « stratégies clés »… déterminer et clarifier les résultats dapprentissage et les critères dévaluation; – philosophie du curriculum planifier des échanges efficaces au niveau du groupe-classe et dautres situations denseignement et dapprentissage qui permettent dobtenir des preuves dapprentissage de lélève; – échange en classe, enseignement interactif en groupe-classe fournir des rétroactions descriptives qui favorisent lapprentissage; – rétroaction engager les élèves à devenir des ressources pour leurs pairs par lentremise de stratégies denseignement ciblées et de lappui; – apprentissage coopératif, enseignement mutuel, évaluation par les pairs développer, par lentremise de stratégies denseignement ciblées, la capacité des élèves à sapproprier leur propre apprentissage. – métacognition, auto-régulation, motivation, intérêt, attribution, autoévaluation (Wiliam & Thompson, 2007)

33 …et une grande idée Utiliser les renseignements sur lapprentissage pour adapter lenseignement

34 Milieux dapprentissage efficaces Une opinion répandue, erronée – Les enseignants créent lapprentissage – Le travail de lenseignant est de faire lapprentissage pour lélève Une opinion moins répandue, moins erronée, mais tout aussi dangereuse – Seuls les élèves peuvent créer lapprentissage – Le travail de lenseignant est de « faciliter » lapprentissage Une voie intermédiaire, difficile à suivre – Lenseignement, construction de milieux dapprentissage efficaces – Caractéristiques clés : Susciter la participation des élèves (pédagogie de lengagement) Bien réglementé (pédagogie de lincertitude) Inculquer des habitudes de lesprit (pédagogie du développement dhabitudes)

35 Garder lapprentissage sur la bonne voie Un bon enseignant – établit où se situent les élèves dans leur apprentissage; – détermine la destination de lapprentissage; – planifie le cheminement avec soin; – amorce le parcours dapprentissage; – Vérifie régulièrement le progrès en chemin; – Ajuste et corrige le parcours.

36 Techniques pratiques pour lévaluation formative en classe

37 Genres de questions : Israël Quelle fraction est la plus petite? Taux de bonne réponse : 88 % Quelle fraction est la plus grande? Taux de bonne réponse : 46 %; 39 % ont choisi (b) [Vinner, conférence du groupe international PME, Lahti, Finlande, 1997]

38 Tracer un triangle à lenvers…

39 Idées fausses 3a = 24 a + b = 16

40 Structure moléculaire de leau?

41 Obtention de renseignements Idée clé : le questionnement devrait – porter à réfléchir – fournir des données qui éclairent lenseignement Amélioration du questionnement de lenseignant – élaborer des questions avec des collègues – ouvertes ou fermées – Questions de connaissances v questions de réflexion et mise en application – période dattente appropriée Éviter le patron de questionnement – question/réponse/évaluation – basketball au lieu de tennis de table de séries – « pas de mains levées » (sauf pour poser une question) – technique de questionnement « sur la sellette » Systèmes dappel à tous les élèves – Sondages de la classe, cartes ABCD, mini-tableaux blancs, billet de sortie

42 Questionnement en maths : discussion Regardez la suite ci-dessous : 3, 7, 11, 15, 19, …. Quelle est la meilleure règle pour décrire la suite? A.n + 4 B.3 + n C.4n - 1 D.4n + 3

43 Questionnement en maths : diagnostique Dans lequel des triangles rectangles suivants est-ce que a 2 + b 2 = c 2 ? A a c b C b c a E c b a B a b c D b a c F c a b

44 Questionnement en sciences : discussion On ajoute des cubes de glace à un verre deau. Quarrive-t-il au niveau deau à mesure que les cubes de glace fondent? A.Le niveau deau descend. B.Le niveau deau reste le même. C.Le niveau deau monte. D.Vous avez besoin de plus dinformation pour en être sûr.

45 Wilson & Draney, 2004 Questionnement en sciences : diagnostic La balle sur la table est immobile. Elle est immobile parce que : A. aucune force ne tire ou ne pousse la balle. B. la gravité lattire vers le bas, mais la table bloque le passage. C. la table pousse vers le haut avec la même force que la gravité tire vers le bas. D. la gravité la maintient sur la table. E. il y a une force à lintérieur de la balle qui lempêche de tomber de la table en roulant.

46 Questionnement en communications : diagnostique Où se trouve le verbe dans la phrase qui suit? Le chien traverse la rue en courant ABCD

47 Questionnement en communications : diagnostique Lequel des énoncés suivants est le meilleur sujet posé pour la dissertation? A.Lémission de télévision type compte 9 incidents violents B.La dissertation que je vais écrire porte sur la violence à la télévision C.Il y a beaucoup de violence à la télévision D.Il faudrait réduire la quantité de violence à la télévision E.Certaines émissions sont plus violentes que dautres F.On intègre de la violence dans les émissions pour augmenter les cotes découte G.La violence à la télévision est intéressante H.Je naime pas la violence à la télévision

48 Questionnement en histoire : diagnostique Pourquoi les historiens se préoccupent-ils des partis pris lorsquils analysent des sources? A.On ne peut jamais être sûr que les gens disent la vérité. B.Les gens omettent volontairement des détails importants. C.Les gens sont capables de fournir de linformation utile seulement sils ont vécu lévénement personnellement. D.Les gens interprètent le même événement de différentes façons, selon leur expérience. E.Les gens ignorent ce qui motive leurs actes. F.Les gens se perdent dans la chronologie des événements.

49 Questionnement en langues internationales : diagnostique Quelle est la bonne traduction de la phrase « Je lui donne le livre »? A.Yo lo doy el libro. B.Yo doy le el libro. C.Yo le doy el libro. D.Yo doy lo el libro. E.Yo doy el libro le. F.Yo doy el libro lo.

50 Questions charnières Une question charnière porte sur le concept important dune leçon, que les élèves doivent absolument comprendre avant de poursuivre la leçon. La question devrait être posée vers le milieu de la leçon. Tous les élèves doivent répondre à la question en moins de deux minutes. Vous devez pouvoir recueillir et interpréter les réponses des élèves en 30 secondes.

51 Quiz éclair : Lignes de symétrie A B C D E F

52 Donner une rétroaction qui fait progresser les élèves

53 Types de rétroaction : Israël Soit 264 élèves de 6 e année, doués et moins doués, provenant de 12 classes dans 4 écoles; analyse de 132 élèves figurant parmi les premiers et derniers de chaque classe Même enseignement, mêmes buts, mêmes enseignants, mêmes travaux en classe Trois types de rétroaction : niveau, commentaires, niveau+commentaires [Butler (1988), British Journal of Educational Psychology, ] RendementAttitude Niveau aucune améliorationNiveau élève (bonne note) : positive Niveau bas (mauvaise note) : négative Commentaires30 % daméliorationNiveau élève (bonne note) : positive Niveau bas (mauvaise note) : positive

54 [Butler (1988), British Journal of Educational Psychology, ] Réactions Que pensez-vous quil sest produit chez les élèves qui ont reçu à la fois des niveaux et des commentaires? A.Rendement : +30 %; attitude : positive partout B.Rendement : +30 %; attitude : positive pour les niveaux élevés, négative pour les niveaux bas C.Rendement : +0 %; attitude : positive partout D.Rendement : +0 %; attitude : positive pour les niveaux élevés, négative pour les niveaux bas E.Autre chose RendementAttitude Niveaux aucune amélioration Bonnes notes : positive Mauvaises notes : négative Commentaires30 % daméliorationBonnes notes : positive Mauvaises notes : positive

55 [Butler (1987), Journal of Educational Psychology, ] Types de rétroaction : Israël (2) 200 élèves israéliens de 5 e et 6 e années Tâches de raisonnement divergent 4 groupes pairés – groupe expérimental 1 (GE1); commentaires – groupe expérimental 2 (GE2); niveaux – groupe expérimental 3 (GE3); éloges – groupe témoin (GT); aucune rétroaction Rendement – GE1>(GE2GE3GT) Implication du moi – (GE2GE3)>(GE1GT)

56 Effets de la rétroaction Kluger & DeNisi (1996) ont examiné 3000 rapports de recherche En excluant les rapports : – sans contrôle adéquat – mal conçus – comptant moins de 10 participants – qui ne mesuraient pas le rendement – sans détails sur lampleur de leffet on obtient 131 rapports, 607 ampleurs des effets, portant sur personnes En moyenne, la rétroaction améliore le rendement – Ampleur des effets très variable – 38 % (50 sur 131) de lampleur des effets est négative

57 Quelle leçon les élèves tirent-ils de tout cela? Attribution (Dweck, 2000) – Personnalisation (interne ou externe) – Permanence (stable ou instable) – Il est essentiel que les élèves attribuent leurs succès et leurs échecs à des causes internes instables. (Ça dépend de toi, et tu peux faire quelque chose.) Conceptions de la « capacité » – Fixe (QI) – Progressive (potentiel inexploité) – Il est essentiel que les enseignants inculquent à leurs élèves une conception de la « capacité » qui est progressive au lieu de fixe. (En travaillant, tu apprends et tu deviens plus intelligent.)

58 Techniques pratiques : rétroaction Concept clé : la rétroaction devrait – Porter à réfléchir – Expliquer comment saméliorer Évaluation comportant des commentaires seulement Évaluation ciblée Référence explicite à la cible, aux critères, à la grille dévaluation qui a été présentée en début dunité Suggestions sur la façon de saméliorer – Sans donner de solutions toutes faites Modification du moment de lévaluation – (p. ex., épreuve aux trois quarts dune unité)

59 Techniques pratiques : partage des cibles dapprentissage Explication des cibles dapprentissage et critères dévaluation au début de la leçon ou de lunité – Cible dapprentissage – Critères de réussite Cibles/critères dans le langage des élèves Affiches de mots-clés pour parler dapprentissage – p. ex., décrire, expliquer, évaluer, comparer, critiquer Feuilles de route Copies types : Exemples annotés dun travail qui rencontre la cible pour étoffer les critères dévaluation (p. ex., rapports de laboratoire) Occasions pour les élèves de concevoir leurs propres tâches ou épreuves

60 Élèves propriétaires de leur apprentissage et ressources dapprentissage Élèves qui évaluent leur travail et celui de leurs pairs – à laide de grille – à laide de copies types – « deux étoiles et un souhait » Apprendre aux élèves à poser des questions et à cerner les défis et prochaines étapes du groupe Autoévaluation de la compréhension – Feux de circulation – Disques rouges et verts Révision par les élèves à la fin de la leçon

61 Équipes de collaboration à lappui du changement

62 Transfert… ou création de connaissances? (Nonaka & Takeuchi, 1995)

63 Modèle dapprentissage pour les enseignants Le contenu dabord, ensuite le processus Contenu (ce que lon veut que les enseignants changent) – Données probantes – Idées (stratégies et techniques) Processus (comment procéder au changement) – Choix – Flexibilité – Petites étapes – Responsabilisation – Soutien

64 Choix Méthode Belbin (Les rôles en équipe) – Huit rôles en équipe (définis comme une tendance à se comporter, à contribuer et à interagir avec les autres dune certaine façon) Organisateur; Concepteur; Propulseur; Coordinateur; Promoteur; Priseur; Perfectionneur; Soutien – Idées clés Chaque rôle a des forces et des défis qui sont permis Les gens tolèrent rarement les comportements « qui sortent du rôle », surtout sous pression Les approches pédagogiques personnelles des enseignants sont semblables – Les défis de certains enseignants nécessitent une attention immédiate – Dans la plupart des cas, cependant, si les forces de lenseignant saméliorent, les élèves seront avantagés

65 Flexibilité Dans toute réforme scolaire, deux facteurs saffrontent : – le besoin de flexibilité pour sadapter aux capacités et aux restrictions locales en supposant que la réforme offre la flexibilité nécessaire – le besoin de rester fidèle à la théorie daction de la réforme, afin de limiter les « mutations fatales » il faut donc une théorie daction clairement énoncée Différentes innovations abordent la flexibilité de différentes façons – Certaines réformes sont trop souples (p. ex., le mouvement « Écoles efficaces ») – Dautres sont trop strictes (p. ex., écoles Montessori) La formule « stricte, mais souple » … combine un respect des principes de conception centraux (la partie « stricte ») avec des adaptations aux ressources, aux restrictions, aux capacités et aux besoins retrouvés dans tous les écoles ou conseils (la partie « souple »), mais seulement lorsque ces adaptations nentrent pas en conflit avec la théorie daction de lintervention.

66 Petites étapes Daprès Berliner (1994), les experts – excellent surtout dans leur propre domaine; – acquièrent souvent une automaticité pour les tâches répétitives nécessaires à latteinte de leurs buts; – sont plus sensibles aux exigences de la tâche et à la situation sociale lors de résolution des problèmes; – sont plus opportunistes et flexibles dans leur enseignement que les débutants; – représentent les problèmes de façons différentes sur le plan de la qualité que les débutants; – sont capables de reconnaître des tendances avec rapidité et précision, tandis que les débutants narrivent pas toujours à comprendre ce quils observent; – détectent des tendances significatives dans leur domaine de spécialité; – mettent plus de temps à régler les problèmes, mais consacrent des sources de renseignements plus riches et plus personnelles au problème quils tentent de résoudre.

67 Exemple : RCR (Klein & Klein, 1981) Soit six extraits vidéo dune personne faisant la réanimation cardiorespiratoire (RCR) – 5 des extraits vidéo montrent des élèves – 1 des extraits vidéo montre un expert On a montré les vidéos à trois groupes : des élèves, des experts, des instructeurs Taux de réussite dans lidentification de lexpert : – Experts :90 % – Élèves :50 % – Instructeurs :30 %

68 Capacité sensorielle (Nørretranders, 1998) Système sensorielBande passante totale (en bits/seconde) Bande passante consciente (en bits/seconde) Vue Ouïe Toucher Goût Odorat

69 Miser sur les bonnes étapes Les connaissances les mieux ancrées des enseignants ne sont pas explicites – Cest pourquoi ça ne donne rien de dire aux enseignants quoi faire – Nos connaissances dépassent notre capacité dexpression – Et cest pourquoi la plupart du perfectionnement professionnel est relativement inefficace Lamélioration de la pratique exige de changer les habitudes, et non pas dajouter des connaissances – Cest pourquoi cest si difficile Et le plus difficile nest pas de faire entrer de nouvelles idées dans la tête des gens Cest plutôt den faire sortir les anciennes – Cest pourquoi ça prend du temps Mais ça ne se fait pas tout seul – Sinon, les enseignants les plus expérimentés seraient les plus productifs, et ce nest pas le cas [Traduction libre] (Hanushek, 2005)

70 Hygiène des mains dans les hôpitaux (Pittet, 2001) ÉtudeService cibléTaux de conformité Preston, Larson & Stamm (1981)Aire ouverte16 % USI30 % Albert & Condie (1981)USIde 28 % à 41 % Larson (1983)Toutes les salles45 % Donowitz (1987)USI pédiatrique30 % Graham (1990)USI32 % Dubbert (1990)USI81 % Pettinger & Nettleman (1991)USI chirurgicale51 % Larson et al. (1992)USI néonatale29 % Doebbeling et al. (1992)USI40 % Zimakoff et al. (1992)USI40 % Meengs et al. (1994)Urgence (blessés)32 % Pittet, Mourouga & Perneger (1999)Toutes les salles48 % USI36 %

71 Il faut accorder du temps et de lespace aux enseignants pour leur permettre de réfléchir à leur pratique de façon structurée et dapprendre de leurs erreurs. (Bransford, Brown & Cocking, 1999) Faites toujours de nouvelles erreurs. Esther Dyson Vous navez cessé dessayer? Vous navez cessé déchouer? Aucune importance! Réessayez, échouez encore, échouez mieux. Samuel Beckett, Cap au pire, traduction de Worstward Ho

72 Prendre un engagement… Létablissement dun plan daction – Pour que les enseignants concrétisent et consignent leurs idées; tiennent leurs promesses; se concentrent sur un petit nombre de changements; déterminent ce quils abandonneront ou réduiront. Un bon plan daction – ne tente pas de tout changer à la fois; – énonce des changements précis à la pratique de lenseignement; – se rapporte aux cinq « stratégies clés » de lévaluation au service lapprentissage; – est réalisable dans un délai raisonnable; – identifie ce que lenseignant ne fera plus ou fera moins.

73 …et devoir le tenir Je pense que ce qui a été particulièrement utile, ce sont ces ridicules plans daction personnels. Je pensais que cétait la chose la plus inutile, mais je me suis assis avec mes amis pour remplir le formulaire quant à ce que jallais faire le mois prochain. Eh bien, ça sest avéré être une sorte dexercice « je dis à mes amis que je ferai ça » et jai fini par vraiment le faire à cause de ça. Parce que je lai écrit. Jai été surpris de voir à quel point ça ma incité à vraiment changer quelque chose… cette idée décrire ce que tu vas faire et que quand ils reviendront le mois prochain tu es mieux de sortir ce bout de papier et de dire « est-ce que je lai fait? » … juste lidée de sasseoir en groupe, de trouver quelque chose et de prendre un engagement… Jai été impressionné dà quel point ça ma vraiment poussé à le faire. (Tim, Spruce Central High School)

74 Équipes de collaboration à lappui du changement

75 Responsabilisation favorable Lapprentissage des enseignants nest pas différent de tout autre apprentissage dans un domaine très complexe – Autant les enseignants ne peuvent pas apprendre à la place de leurs élèves, autant les dirigeants ne peuvent pas apprendre à la place de leurs enseignants Ce quon demande aux enseignants : – un engagement envers lamélioration continue de leur pratique; – une attention particulière à ce qui importe pour les élèves. Ce quon demande aux dirigeants : – un engagement à créer des milieux dapprentissage efficaces pour les enseignants : qui créent des attentes en matière damélioration continue de la pratique; qui gardent lattention sur ce qui importe pour les élèves; qui fournissent le temps, lespace, la dispense et le soutien nécessaires à linnovation; qui appuient la prise de risques.

76 Étude de cas sur le risque Transposition des gros vaisseaux (TGV) – Un problème rare (1 pour naissances vivantes) mais grave chez les nouveau-nés où laorte naît du ventricule droit et reçoit donc le sang pauvre en oxygène, qui est ramené dans le corps sans recevoir doxygène; lartère pulmonaire naît du ventricule gauche et reçoit donc le sang riche en oxygène, quelle ramène aux poumons. – Traitement traditionnel : lintervention de « Senning » qui comprend : la création dun « tunnel » entre les ventricules; linsertion dune « cloison » pour rediriger le sang riche en oxygène du ventricule gauche (où il ne devrait pas se trouver) vers le ventricule droit (où il devrait être). – Pronostic Taux de mortalité prématurée (30 premiers jours) : 12 % Espérance de vie : 46,6 ans

77 Senning Transition Détransposition Taux de mortalité prématurée Senning12 % Transition25 % Bull, et al (2000). BMJ, 320, Arrivée de la détransposition (ou « switch » artériel)

78 Incidence sur lespérance de vie Espérance de vie : Senning : 46,6 ans Détransposition :62,6 ans Espérance de vie : Senning : 46,6 ans Détransposition :62,6 ans

79 Analyse de Pareto Vilfredo Pareto ( ) – Économiste et philosophe associé à la loi des 20/80 Critère de Pareto – Tout changement qui ne nuit à personne et qui améliore la situation dune personne doit être considéré comme une amélioration. Optimalité de Pareto – La répartition des ressources est dite optimale selon Pareto lorsquil est impossible daméliorer sa position sans détériorer celle dun autre. Obstacles au critère de Pareto – Léconomie politique de la réforme – Il est très difficile dempêcher les gens de faire de bonnes choses pour leur donner le temps de faire des choses encore meilleures.

80 Équipes de collaboration Prévoir que léquipe de collaboration séchelonnera sur deux ans 10 à 12 collègues intéressés – Composition Postes semblables (p. ex., par le niveau, par la matière…maths/sciences) Matières différentes et niveaux différents Hybride Assurer le soutien de létablissement pour : – des réunions mensuelles (de 75 à 120 minutes chacune, pendant ou après les heures de classe) – du temps entre les réunions (2 heures par mois pendant les heures de classe) planification collaborative observation des pairs – toute dispense nécessaire des politiques de lécole

81 Des « pédagogies » pour lapprentissage des enseignants Susciter la participation (pédagogie de lengagement) Bien réglementé (pédagogie de lincertitude) Inculquer des habitudes de lesprit (pédagogie du développement dhabitudes) Chaque réunion mensuelle de léquipe de collaboration devrait respecter la même structure et séquence dactivités – Activité 1 : Introduction (5 minutes) – Activité 2 : Activité douverture (5 minutes) – Activité 3 : Rétroaction (25 à 50 minutes) – Activité 4 : Nouvelles connaissances sur lévaluation formative (20 à 40 minutes) – Activité 5 : Établissement dun plan daction personnel (15 minutes) – Activité 6 : Récapitulation (5 minutes)

82 Toutes les équipes de collaboration ont besoin dun animateur Le travail des animateurs consiste à : – veiller à ce que toutes les ressources nécessaires (y compris les rafraîchissements!) soient présentes aux réunions de léquipe de collaboration; – veiller à ce que lordre du jour soit respecté; – maintenir un milieu de collaboration et de soutien. Mais par-dessus tout… – ne pas être l« expert » de lévaluation formative.

83 Observation des pairs Suivre lagenda de la personne observée et non pas de lobservateur – Lenseignant observé détermine lobjet de lobservation p. ex., lenseignant veut allonger sa période dattente lors du questionnement – Lenseignant détermine ce qui constitue des données probantes p. ex., lenseignant fournit à lobservateur un chronomètre pour noter les périodes dattente – Toutes notes prises lors de lobservation appartiennent à lenseignant observé

84 Commentaires? Questions?

85 Analyse du champ de forces (Lewin, 1954) Quelles forces soutiendront-elles ou stimuleront-elles ladoption de pratiques dévaluation formative dans votre école ou conseil? Quelles forces nuiront-elles ou empêcheront-elles ladoption de pratiques dévaluation formative dans votre école ou conseil? +

86 Résumé Lamélioration du rendement est importante Pour améliorer le rendement, il faut améliorer la qualité de lenseignement Pour améliorer la qualité des enseignants, il faut offrir du perfectionnement professionnel aux enseignants Pour être efficace, le perfectionnement professionnel des enseignants doit porter sur : – ce que les enseignants font en classe; – la façon dont les enseignants changent ce quils font en classe. Évaluation formative + équipes de collaboration – une (particulièrement?) grande influence – un « cheval de Troie » vers de plus grands enjeux liés à la pédagogie, à la psychologie et au curriculum


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