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Par: Gérard Lavoie Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue

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Présentation au sujet: "Par: Gérard Lavoie Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue"— Transcription de la présentation:

1 Par: Gérard Lavoie Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue
L’enseignant et l’intervention auprès des élèves présentant des difficultés d’adaptation: Quelques idées communes au thérapeute Steve de Shazer et au philosophe Ludwig Wittgenstein Par: Gérard Lavoie Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue Apport à la diffusion des approches centrées sur les compétences en tant que professeur en Sciences de l’éducation (formation des maîtres); Responsable du seul cours du programme (45 h.) portant sur l’intervention auprès des élèves qui présentent des difficultés d’adaptation; Intérêt pour l’adaptation d’idées d’intervention issues d’approches thérapeutiques aux spécificités du travail d’un enseignant; Intérêt actuel: la philosophie de Ludwig Wittgenstein et son incidence sur la démarche d´évaluation-intervention. Lavoie, G. (2009). Philosophie du langage de Ludwig Wittgenstein: implication sur la démarche d’intervention au profit des élèves présentant des difficultés comportementales. Diotime: Revue internationale de didactique de la philosophie, no. 41. Lavoie, G. (soumis pour publication). Les pièges du langage chez Ludwig Wittgenstein: de l´explication à la description en contexte d´intervention.

2 Steve de Shazer (DILBERT. Reproduit avec l’autorisation de UFS; de Shazer, 1999; p. 85.) But du cours: «À la fin du semestre, vous devriez être capable de m’expliquer le sens de cette vignette!» Au début du semestre, c´est mystérieux et ça fait rire! de Shazer a aussi affirmé: «Un symptôme c’est seulement une bad luck… celui-ci peut donc être éliminé en le remplaçant par ce qui arriverait s’il y avait plutôt une good luck.» (1985; p. 122) Bref, il s’agit de devenir ‘autre’, dans une situation où la «good luck» prédomine! … comme si vous étiez d’autres gens!

3 Ludwig Wittgenstein «Quel est ton but en philosophie?
Montrer à la mouche comment sortir du piège à mouches.» (Recherches philosophiques, §309) Même but du cours, selon Wittgenstein: Comment être ‘ailleurs’ ou ‘autre’, hors de la bouteille à mouches? + , selon Wittgenstein, «Le philosophe traite une question comme on traite une maladie.» (§255) Pourquoi aborder le cours sous cet angle? Qu’a de particulier le piège de l’enseignant dans son travail auprès d’élèves présentant des difficultés d’adaptation?

4 Contexte Expertise de l’enseignant Une classe entière d’élèves
Pédagogie, didactique, enseignement, apprentissage Une classe entière d’élèves Gestion organisée / contexte potentiellement désorganisateur! Hausse… / Intégration… / Services complémentaires Besoin d’interventions adaptées… Un contexte d’intervention spécifique! Expertise de l’enseignant: très peu en ce qui concerne l’intervention! Classe entière à assumer: Cours et stages pratiques les habilitent à la «Gestion de classe», mais l’imprévisibilité demeure. Intervention dans un «contexte vivant et potentiellement désorganisateur» qui se prête à l’improvisation! Hausse des élèves présentant des difficultés d’adaptation + intégrés en classe ordinaire + services complémentaires en nombre insuffisant. Besoin d’interventions adaptées à son expertise et à son travail: a) Interventions conjointe à la gestion de sa classe; b) Brève discussion lors des pauses; c) Messages dans l’agenda et autres communications (écrites ou téléphoniques); d) Rencontres avec le/s parent/s. Intervention dans l’anodin du quotidien! W. & de S.: Règle de simplicité, de parcimonie. Besoin de pistes… pour devenir autre, hors de la bouteille: «Gros problème, petite solution!» + «Chercher la différence qui fait la différence!» + «La solution n’a pas à être aussi compliquée que le problème!» + «Seulement un petit changement est nécessaire.» + «L’effet de réverbération» (École de Palo Alto) Wittgenstein: La notion de «changement d’aspect!»

5 En matière d’évaluation!
#1 En matière d’évaluation! La tendance à glisser d’une explication à l’autre… (Fiches, §314) Un collègue: «À l’obtention de mon doctorat en psychologie, je savais évaluer, mais je connaissais très peu de choses sur l’intervention.» Plus on explique, plus on prend une distance du problème factuel. À scruter en profondeur la situation/problème d’un élève, à investiguer sa dynamique intra-personnelle, à regarder en dessous ou en arrière, on encourt le risque de perdre de vue l’essentiel, c’est-à-dire l’anodin, l’imparfait et le fluctuant de ce qui se déroule sous nos yeux au quotidien… «à ce qui est directement «offert à la vue» (§126). À tenter d’expliquer, non seulement on s’éloigne de ce qui se passe en classe, mais on trace un portrait de plus en plus glissant de la situation! On se piège! … un piège sans fin… sans fond! «S’arrêter: voilà où est la difficulté […]» Wittgenstein

6 De certains comportements dérangeants d’un élève…
On peut passer à la catégorie «hyperactivité»; de là à une problématique d’ordre neuropsychologique; laquelle peut référer à une difficulté d’attention; ou d’autocontrôle; ou à la façon dont l’enfant traite les stimuli du milieu. On peut évoquer le besoin d’attention; le manque de confiance; ou la faible estime de soi de l’élève. Il y a aussi les probables renvois au passé de l’enfant; ou à sa famille. Une explication étant toujours susceptible d’en appeler une autre, il reste à déterminer celle/s où le ‘glissement’ pourra être interrompu. Lorsqu’on évalue, les idées et les théories prennent vite le dessus et avant même d’avoir exploré, on croit déjà avoir tout compris. / Comme l’ens. qui s’intéresse à «L’estime de soi» et qui voit un manque d’«estime de soi» chez tous ses élèves en difficulté! W.: La théorie rend aveugle! «L’idée est en quelque sorte posée sur notre nez comme des lunettes à travers lesquelles nous verrions ce que nous regardons. Il ne nous vient même pas à l’esprit de les enlever.» (§103) Plus il y a de facteurs «en cause», plus il y a de problèmes potentiels à régler, de cibles d’intervention. de Shazer: Plus on se centre sur le problème, plus on s’en préoccupe et plus on en parle, plus il prend de l’espace et plus on le crée malencontreusement en lui conférant notre attention. Wittgenstein: «Les philosophes ont tendance à faire lever la poussière et à se plaindre ensuite qu’ils ne peuvent plus voir.» (Stroll, 2002, p. 5) Ex.: Plus Saint-Augustin cherchait à expliquer ce qu’est le temps, plus le «temps» s’embrouillait! «Qu’est-ce que le temps? Si personne ne me le demande, je le sais; si je veux l’expliquer à quelqu’un qui me le demande, je ne le sais plus.» (Les confessions, XI, 14) Le Ministère de l´éducation du Québec (2004) préconise aussi le glissement: une approche systémique / multidimensionnelle des difficultés… une pluralité de facteurs d’ordre personnel, scolaire, familial et social… Où donc arrêter le glissement? Comment atteindre le roc dur sur lequel on pourra arrêter! Arrêt arbitraire, selon un cadre théorique pré-déterminé!

7 #1 Écarter toute explication et ne mettre à la
place qu’une description! Wittgenstein «Nous avons besoin de frottement. Revenons donc au sol raboteux!» de Shazer et Dolan Portés à expliquer, les intervenants doivent «travailler fort pour simplement demeurer à la surface». (W., §107; de Shazer et Dolan, 106) Pour devenir autre, hors de la bouteille #1: Écarter toute explication et ne mettre à la place qu’une description! W: À la métaphore de la géologie qui s’intéresse aux phénomènes de profondeur, W. privilégie celle de la géographie (phé. de surface). A l’explication, il préfère la description de ce qui est directement accessible… de ce que nous sommes portés à ne pas voir tant ça nous est familier. «Notre faute est de chercher une explication là où nous devrions observer ce qui se passe.» (§654) «Pour y voir plus clair, nous devons considérer de plus près ce qui se passe.» (§51) W.: À St-Augustin, il proposerait d’observer ce qui se produit lorsqu’il fait preuve de sa maîtrise du temps / Aux enseignants… de demeurer à proximité du quotidien et du familier, en évitant de tirer des conclusions à partir d’une théorie, d’un concept ou d’une grille d’analyse prédéterminée. Le fond recherché, «LE ROC OÙ LA BÈCHE SE TORD», c’est précisément l’anodin, le quotidien, (la forme de vie, les jeux de langage)! DE S (et Dolan): «Ne pense pas, regarde plutôt!» (p. 101) «Il fallait que je m’arrange… pour lire en surface, éviter toute tendance à lire entre les lignes, et ignorer le besoin de regarder ‘derrière et dessous’.» (de S., 1999; p. 43) Les thérapeutes doivent travailler fort… et, libérés du filtre des idées et des théories, accorder toute son importance aux conversations dans lesquelles ils sont engagés. Enseignant: Conversation de ‘poignée de porte’: Au moment où la rencontre formelle au sujet d´un élève est sur le point de prendre fin, échange entre enseignants portant sur le concret ou l´anodin de la classe! Enseignant Lorsque la conversation s’engage en terrain glissant, passant d’une explication à l’autre, il manifeste son désir de revenir en sol raboteux… au terre à terre du quotidien de la classe.

8 #2 Adopter des interventions et des attitudes passe-partout!
L’adoption d’un ‘préjugé positif’ envers l’élève! 1. Il y a de multiples raisons pour expliquer ses difficultés. 2. Je ne les connais pas et ne peux les connaître toutes. 3. Cependant, si j’étais à sa place (même histoire et mêmes circonstances), j’aurais aussi des difficultés. (Clés et solutions en thérapie brève, de S., 1999) Pour devenir autre, hors de la bouteille #2: Adopter des attitudes et des interventions passe-partout! Exercice: 1) Portrait des difficulté d´ordre comportemental d’un élève. 2) L´intervenant scolaire vous apprend que cet élève vit actuellement des choses très difficiles pour un enfant de son âge. 3) Quelles seraient alors vos attitudes et vos interventions? 4) Appréciation des attitudes et interventions identifiées. Ai-je vraiment besoin d’un portrait détaillé du problème pour intervenir avec succès auprès d´un élève? Une alternative… adoption d’emblée d’un ‘préjugé positif’ envers lui! Des ‘attitudes’ et des ‘interventions’ ‘passe-partout’ qui conviennent à la situation (E. V. Glasersfeld), à adopter d’emblée dans l’anodin du quotidien. Daniel Pennac (Chagrin d’école) décrit ainsi des enseignants qui ont su «faire toute la différence»! «Les professeurs qui m’ont sauvé – et qui ont fait de moi un professeur… ne se sont pas préoccupés des origines de mon infirmité scolaire. Ils n’ont pas perdu de temps à en chercher les causes... Ils étaient des adultes confrontés à des adolescents en péril. Ils se sont dit qu’il y avait urgence. Ils ont plongé… et plongé de nouveau… et encore…» (p. 41) Attitudes et interventions à identifier et à adopter d’emblée!

9 Piégé par ‘échec scolaire’!
Piégé par ‘insomnie’! Piégé par ‘échec scolaire’! Langage + théories + explications + une logique de cristal supportent le problème. «Le monde de l’homme heureux est un autre monde que celui de l’homme malheureux.» Wittgenstein (Tractatus, §6.43; de Shazer et Dolan, p. 3) Comme la mouche qui s’acharne à se river le nez sur la vitre, l’insomniaque persiste à appliquer des solutions qui ne donnent aucun résultat: ‘prendre un somnifère’, ‘boire un verre de lait’ ou ‘faire une promenade nocturne pour se détendre’. Quoi de plus raisonnable dans les circonstances? La difficulté c’est que ces solutions font partie du répertoire de l‘insomnie’. (Giribone, 1988) W.: Ajoutons une logique ‘piégeante’ qui supporte sa vie dans la bouteille! Il en est de même pour l’échec scolaire: Partant d’une difficulté initiale et suite à un jeu d’interactions multiples visant à soulager la situation, l’échec scolaire acquiert sa dynamique propre et organise l’ensemble de la situation: il commande les relations entre les personnes impliquées, il confirme et développe sa place et en vient à dicter ses règles autour de lui, … l’échec se cristallise! (Lovey et Nanchen, 1994) W.: On est retenu captifs à l’intérieur de la bouteille par des façons de voir, une logique et des images qui nous aveuglent ou nous tiennent captif! Pour sortir de l’impasse (de la bouteille), il suggèrerait une nouvelle lecture du problème, un changement d’aspect… bref de devenir autre! Idée 3: On doit donc changer ‘le monde’ ou la situation et Idée 4: soigner le langage! «Le langage des solutions est différent de celui des problèmes.» de Shazer & Dolan

10 #3 Orchestrer la situation,
les solutions! «La solution du problème que tu vois dans la vie, c’est une manière de vivre qui fasse disparaître le problème.» Wittgenstein Une situation dans laquelle les solutions sont mises à l’avant-plan! de Shazer (Wittgenstein, Remarques mêlées, p. 84) Pour devenir autre, hors de la bouteille Idée 3: Orchestrer la situation, les solutions. En contrepoids de la trop présente métaphore «guerrière», centrée sur la lutte au problème, sa résolution! L´enseignant ‘scénarise’ ou ‘orchestre’ la vie ‘une fois autre’, ‘hors de la bouteille’! Wittgenstein: Ce dont on a besoin, c’est d’une nouvelle perspective, d´une nouvelle métaphore, d´une nouvelle image. Un nouveau cadre! Un changement d’aspect! «C’est la vie qu’il faut changer.» (Remarques mêlées) de Shazer: Être sensible aux solutions! Savoir les utiliser dans le quotidien! Prendre l’orientation du futur, lorsque libéré du problème! Répéter les exceptions, ce qui va déjà bien ou mieux! Faire un peu du miracle! Orchestrer la situation de façon à ce que le problème n’ait plus d’espace pour se déployer! Le problème se dissout dans un contexte qui devient ‘autre’! L’idée de dissolution du problème (Anderson et Goolishian + Russell Ackoff). Pour reprendre la métaphore de W., au lieu de contribuer à la vie dans la bouteille, l’enseignant doit au contraire s’affairer activement à planifier et à mettre en scène ce qui est souhaité à l’extérieur de celle-ci. Une étudiante inuit: «Je lui ai demandé de m’aider à déplacer Tobey qui est en chaise roulante. On ne se chicane pas, on collabore!» On ne règle pas de problèmes, on orchestre les solutions! L’idée de dissolution des problèmes. Wittgenstein

11 #4 Utiliser le langage à des fins de transformation
«Plus récemment, […] nous avons regardé dans le miroir sans tain et nous avons reçu un choc en voyant ce que nous vîmes. Incroyable, invraisem-blable au premier abord. Nous fûmes renversés d’avoir fait une découverte aussi surprenante, […] Ce que nous étions en train d’observer était si simple, si évident. Cela crevait les yeux car c’était à la surface même des choses et, depuis long-temps, accessible à tout observateur. […] Nous vîmes… un thérapeute en train de s’entretenir avec un client.» (de Shazer, 1999, p. xii; Wittgenstein, §17, 421, 569, 449 et 132) Pour devenir autre, hors de la bouteille #3: Utiliser le langage à des fins de transformation! «Les aspects des choses les plus importants pour nous sont cachés du fait de leur simplicité et de leur banalité. (On peut ne pas remarquer quelque chose – parce qu’on l’a toujours sous les yeux.)» (§129) Approche du langage comme action, comme instrument, en fonction d’un objectif donné! Donc, l’évaluation est aussi ‘intervention’. Utilisation du langage à des fins pragmatiques, thérapeutiques… à des fins de transformation! Dans une séance de thérapie, il n’y aurait rien de plus qu’une conversation à savoir piloter à profit, «dans un but déterminé». de Shazer: Depuis son ouvrage «Difference…» (1991, en anglais): la thérapie comme jeux de langage centrés sur a) les exceptions; b) les objectifs et c) les solutions. de Shazer et Wittgenstein: Au lieu de s’affairer à résoudre une situation/problème par la correction des difficultés profondes que leurs présupposés théoriques les amènent à soulever, les intervenants sont invités à demeurer à la surface, voire à observer et à intervenir dans les formes de vie particulières dans lesquelles ils sont engagés et à y orchestrer à profit les jeux de langage qui s’y déroulent. Le langage est un outil ou un instrument avec lequel on fait des opérations dans un but déterminé. Wittgenstein

12 Les échelles numériques:
Le langage comme outil! Texture Intentions Les échelles numériques: Un bon pari!!! Message dans l’agenda Idée 4: Utiliser le langage à des fins de transformation! Les lieux d’intervention: message dans l’agenda, contact téléphonique, courte rencontre,… Démarche: 1) Les étudiants doivent évaluer (échelle de 1 à 10) des messages écrits réalisés en contexte réel d´intervention, en fonction des intentions poursuivies. 2) Ils doivent apporter des correctifs ou nuances à un ou certains passages de façon à améliorer chaque message d´au moins un échelon. + une démarche similaire pour la planification de brèves rencontres avec un élève ou parent/s + autres modalités pédagogiques. Un étudiant en stage: «Depuis qu’on a fait ces exercices et qu´on a jonglé avec les mots à employer, j’ai plus de difficulté à écrire des messages dans l’agenda de mes élèves.» Au lieu d’investir temps et effort à la compréhension de la situation de l´élève, W. inviterait l’intervenant scolaire à utiliser le langage pour ce qu’il est, soit comme un outil ou un instrument lui permettant d’atteindre les objectifs qu’il poursuit. Il l’encouragerait à s’investir dans la tâche qui consiste à piloter des jeux de langage ou des conversations potentiellement profitables. de Shazer favorise l’expansion du monde de l’homme heureux en détournant les échanges de thérapie du problème vers les solutions. Afin de tracer la voie vers l’extérieur de la bouteille, de S porte une même attention que W. à la description, mais à une description riche en détails des propos centrés sur les solutions (exceptions, futur amélioré)! Courte rencontre avec l’élève Anodin du quotidien Conversation téléphonique Contact / parents

13 Pour être ‘autre’, hors de la bouteille…
Écarter toute explication et ne mettre à la place qu’une description. 2. Adopter des attitudes et des interventions passe-partout. En résumé… Pour reprendre la métaphore de Wittgenstein, au lieu de contribuer à la vie dans la bouteille, l’enseignant doit s’affairer activement à planifier et à mettre en scène ce qui est souhaité à l’extérieur de celle-ci. Résultat: Les idées travaillées dans le cours sont certes aidantes pour les étudiants. Cependant, elles entrent souvent en contradiction avec les pratiques du milieu. Selon mes observations, ces idées, quoiqu’utiles, sont tout de même limitées si elles ne s’accompagnent pas d’une réflexion sérieuse des étudiants au plan de leur philosophie de vie. Passage d’une ‘mentalité problème’ à une ‘mentalité solution’. Et réelle intégration!!! 3. Orchestrer la situation, les solutions. 4. Utiliser le langage à des fins de transformation.


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