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La motivation des élèves et leurs apprentissages André Tricot CERFI, IUFM de Midi Pyrénées Laboratoire Travail & Cognition UMR 5551 CNRS / Université Toulouse.

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1 La motivation des élèves et leurs apprentissages André Tricot CERFI, IUFM de Midi Pyrénées Laboratoire Travail & Cognition UMR 5551 CNRS / Université Toulouse 2

2 2 Plan 1. Analyse des difficultés dapprentissage 2. Quest-ce que la motivation ? 3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages 4. Conclusion

3 1. Analyse des difficultés dapprentissage

4 4 Difficultés scolaires durables ou pas ? Les principales sources de difficultés scolaires durables (avec apparition précoce) –La déficience intellectuelle (?) –Les dysharmonies cognitives –La grande pauvreté culturelle / distance à lécole –Quelques pathologies psychiatriques lourdes Autres manifestations de difficultés scolaires –Le fléchissement scolaire –Les phobies scolaires, le refus anxieux de l'école, léchec scolaire (au sens de Mannoni) –La rupture scolaire –Les hyper-investissements scolaires

5 5 De lenfant à ladolescent Période de différenciation entre le bon élève conventionnel et le bon élève « créatif » (?) –Possible antagonisme entre « réussir son adolescence » et « réussir sa scolarité » –Attention au « bon élève soumis » quand associé avec toxicomanie, TS, psychopathologie, etc. Grand décalage avec les parents en ce qui concerne les préoccupations Les résultats scolaires seraient le principal thème de discussion avec les parents À ladolescence, la norme est la difficulté scolaire transitoire

6 6 Wason (1966) EK47 Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée ? Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de lautre - de 10% de bonnes réponses

7 7 Wason (1966) BièreSoda 17 ans 50 ans Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée ? Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans + de 80% de bonnes réponses

8 8 Avoir une difficulté… Cest ne pas réussir à utiliser une connaissance que lon possède, dans une situation particulière

9 9 Le chien des voisins aboie Dictée à des adultes lettrés Lorthographe chez les adultes (Fayol) écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots. Quand on empêche le contrôle attentionnel, lorthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement) Presque 100% correct 20 % écrivent Le chien des voisins aboient

10 10 Avoir une difficulté Cest être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

11 11 Bastien (1987) Ranger 62/18566/170 62/170 –Des rapports qualité-prix (non représentable ; unités différentes) –Des taux de participation à une chorale (non représentable ; mêmes unités) –Des précipitations (représentable ; unités différentes) –Des pentes de ski (représentable ; mêmes unités)

12 12 Bastien (1987) Ranger 62/18566/170 62/170 –Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent (sur 21) –Des taux de participation à une chorale : 11 –Des précipitations : 11 –Des pentes de ski : 5

13 13 Avoir une difficulté Cest ne pas traiter linformation au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

14 14 Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 33 % 59 % Ont suivi le module optionnel dinitiation à la recherche documentaire Nont pas suivi

15 15 Avoir une difficulté… Cest ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

16 16 Monteil (1993) La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour lautre moitié

17 17 Monteil (1993) Dessin Bons élèves Mauvais élèves Géométrie

18 18 Avoir une difficulté … Cest avoir un statut de mauvais élève Cest avoir appris à échouer Cest être persuadé que lon va échouer

19 19 Gombert (1997) Dyslexiques Axe des processus spécifiques à la reconnaissance des mots écrits Hyperlexiques Bons Lecteurs Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques Dissynoptiques

20 20 Tâche de plausibilité lexicale (orale): Lequel ressemble le plus à un vrai mot ? Une sensibilité (épi)morphologique existe avant lapprentissage de la lecture, lapprentissage accroît cette sensibilité tessipePitessepradeferprédafer ………… vettareRavettedoquétirdéquotir veuribeBiveurrasseverressaver suffixés (12 paires)préfixés (12 paires) (Gombert, 2002)

21 21 Plausibilité lexicale choix de litem affixé (max 12) ** * * * * (Gombert, 2002)

22 22 Tâche de détection de lintrus (orale): après explication du principe de dérivation à laide de plusieurs exemples, lenfant doit trouver lintrus dans chaque triplet. Apprendre à lire et à écrire détermine des connaissances (méta)morphologiques caresse …tristesse …vitesse … pseudo-suffixé (8)suffixé 2 (8)suffixé 1 (8) pseudo-préfixé (8)préfixé 2 (8)préfixé 1 (8) dévorerdémonterdéfaire interdit …inconnu …incomplet … couleurdanseurmenteur (Gombert, 2002)

23 23 Détection de lintrus Nombre de choix corrects (max = 8) * * * (Gombert, 2002)

24 24 Apprentissage implicite Enseignement Automatismes de lecture Système de contrôle Traitements attentionnels 1 er contact avec lécrit Effet daccélération Connaissances et hypothèses sur les lettres et sur lécrit Apprentissage implicite et explicite de la lecture (Gombert, 2002)

25 25 Avoir une difficulté Cest cumuler les embêtements ! exposition à la langue « correcte / écrite » Apprentissages implicites de la structure de la langue Apprentissages explicites de la lecture - - -

26 26 Généralisation (abusive) du schéma exposition à la culture « de lécole » Apprentissages implicites utiles scolairement Apprentissages explicites (par enseignement) - - -

27 27 Tricot et Lafontaine (en cours) Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte quils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». Lacteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière sen sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourdhui elle est effacée. Alors on a tendance à loublier.

28 28 Tricot et Lafontaine (en cours) Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte quils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». Lacteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière sen sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourdhui elle est effacée. Alors on a tendance à loublier.

29 29 Résultats cherchenttrouvent Pour les mots inconnus - mots non-soulignés - mots soulignés 92 % 90 % 90 % 86 % Pour les mots connus - mots non-soulignés - mots soulignés 0 % 100 % 0 % 100 %

30 30 Questions Questions littérales Questions d'inférence Texte mots non- soulignés 94 %84 % Texte mots soulignés100 %57 % Affirmation sur les mots inconnus Mot absent du dictionnaire Définition fausse Syno nyme Texte mots non- soulignés 68 %76 %36 % Texte mots soulignés00 %86 %43 %

31 31 Avoir une difficulté Cest ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche

32 2. Quest-ce que la motivation ?

33 but accomplissement performance comparaison sociale intrinsèque extrinsèque + félicitation - punition activité feed back engagement persistance feed back motivation métacognition

34 34 La théorie du renversement (Apter, 2001) Les principales motivations, significations subjectives des expériences Moyens-Buts Centré sur le but Centré sur le moyen Règles Conformiste Négativiste Transactions Maîtrise Sympathie Relations Centré sur soi Déterminé à réussir Déterminé à samuser Déterminé à appliquer les règles Déterminé à enfreindre les règles Déterminé à avoir du pouvoir Déterminé à être gentil Centré sur autrui Déterminé à sapporter des choses Déterminé à donner

35 35 Centré sur le but (telic) Sérieux; Tourné vers le futur; Recherche de progrès et daccomplissement; Sensible et prudent; Planifie et se centre; Évite lanxiété; Valorise la tranquillité et le calme; Centré sur le moyen (paratelic) Enjoué; Tourné vers le présent; Recherche de plaisirs immédiats; Aventureux et à la recherche de frissons; Spontané et ouvert; Recherche lexcitation; Valorise la stimulation et lintensité;

36 36 Conformiste Conventionnel; Complaisant, accommodant; Recherche de la structure à travers les règles, les habitudes et les routines; Essaie de convenir, de sadapter, dêtre convenable; Valorise la tradition; Respectueux, soumis, agréable, obéissant; Négativiste Non conventionnel; Défiant, rejète; Cherche à se débarrasser des règles et des restrictions; Malfaisant, hostile; Valorise la liberté; Critique, dissident, rebelle

37 37 Maîtrise, autorité, domination Compétitif; Recherche la confrontation; Concerné par le pouvoir et le contrôle; Valorise la dureté, la rigueur, la ténacité, le contrôle émotionnel Voit la vie comme un combat, une lutte Attend admiration et statut Sympathie Affectueux Amical; Concerné par lintimité, la gentillesse, laffection; Valorise la tendresse, la sensibilité, la compassion Voit la vie comme harmonieuse et coopérative Attend dêtre apprécié et aimé

38 38 Centré sur soi (autic) Concerné dabord par soi-même; Nessaie pas de sidentifier à autrui Prend des responsabilités personnelles Valorise lindividualité Centré sur autrui (alloic) Concerné dabord par les autres Cherche à sidentifier aux autres Altruiste Valorise la transcendance au delà de soi-même

39 3. Comment favoriser la motivation et les apprentissages

40 40 Dynamiques du changement « Le droit au soin et non pas à la santé » Changement de contexte : transition ou rupture ? Une nouvelle signification pour le contexte Une stabilisation du contexte et de la règle

41 Approches pédagogiques Lenseignement accroît ou réduit lhétérogénéité, en fonction des connaissances initiales des élèves et du programme Plus les progrès réalisés par les élèves sont importants, plus lhétérogénéité saccroît (la réciproque est vraie)

42 42 illustration Début dannée Fin dannée Classe hétérogène Classe homogène

43 Approches pédagogiques Adapter les objectifs : amplifie les différences Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe » Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!) Adapter les méthodes : mais comment? de façon fixe ou évolutive?

44 Approches pédagogiques Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40) Groupes temporaires (quelques heures par semaine max.) Groupes changeants au cours de lannée Spécifiques à chaque discipline Fondés sur une analyse des besoins Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas

45 Approches pédagogiques Il faudrait différencier les stratégies denseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun (re)définir et réguler en continu la situation didactique sassurer que les élèves bénéficient dun temps dapprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires proposer temporairement des « détours »

46 Approches issues de la psychologie cognitive Réduire la charge cognitive inutile en : En aidant à lélève à comprendre Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc. En aidant lélève à mobiliser ses connaissances En aidant lélève à produire des hypothèses En étant redondant… sans se répéter ! (variation des supports, des contextes) En donnant les solutions des exercices dans un premier temps En faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que lapprentissage progresse

47 Approches motivationnelles Donner du sens aux apprentissages Par rapport au contexte dutilisation de la connaissance à construire Par rapport aux connaissances antérieures de lélève Permettre lépanouissement… et la performance Mais motiver, cest au mieux aider lélève à rentrer dans lactivité…encore faut-il que lactivité en question produise un apprentissage

48 48 Pédagogie de la réussite Ce que je suis capable de faire Ce que je pense être capable de faire ++

49 Approches métacognitives Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillent Il faudrait donc… Traduire pour les élèves (en difficultés) chaque performance en compétence (prise de conscience) Garantir que ce qui est proposé est faisable Leur apprendre à planifier Leur apprendre à auto réguler leur propre activité Leur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage

50 Approches issues de la rééducation Cest lindividualisation « vraie » Concerne peu délèves, probablement 5 % Démarche fondée sur un diagnostic approfondi et multidisciplinaire Travail à plusieurs (enseignant, RASED, autres professionnels) Évaluation des progrès de lélève par rapport à lui- même (et non pas par rapport aux autres) Cette individualisation ne représente quune petite sous-partie du travail en classe

51 Approches issues de la rééducation. Exemple Diagnostic dune difficulté très importante en orthographe en Cycle III Isolée ou liée à dautres difficultés ? dans le domaine de la langue (orale, écrite) dans le domaine des apprentissages dans le domaine des connaissances, de la culture Manque de connaissances lexicales et syntaxiques ? Des connaissances mais difficultés de mobilisation en contexte ? Des mobilisations en contexte, mais pas dans le bon contexte (erreurs dautomatisation) ? Des erreurs différentes selon la tâche (recopie, dictée, production écrite) ?

52 52 Conclusion : Aider les élèves à apprendre En enseignant correctement à tous les élèves Différencier selon les connaissances Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves Réduire la charge cognitive inutile Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple Enfin, en réservant lindividualisation à une petite minorité délèves (lien classe / extérieur)

53 4. Conclusion

54 Tout le monde peut apprendre !


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