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SC 15 M1 Education et motricité Partie II Les violences scolaires Christine Mennesson.

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1 SC 15 M1 Education et motricité Partie II Les violences scolaires Christine Mennesson

2 Introduction Un phénomène en augmentation? Lidée de « fantasme dinsécurité » ou le « paradoxe de Tocqueville » (Roché, Chesnais, Elias) Violence et insécurité sociale (Castel, Macé) La violence « gratuite » nexiste pas

3 Introduction (suite) Les difficultés de fonctionnement du système scolaire sont néanmoins bien réelles: l'importance des « incivilités » (Debarbieux) Un phénomène pluriel: Définition réductrice (Chesnais), extensive (Debarbieux), subjective (Pain, Dubet): la violence comme processus relationnel

4 Introduction (suite) Debarbieux (96): 3 formes de violences: crimes et délits, incivilités, sentiment de violence Un phénomène difficile à objectiver: Des chiffres de la délinquance à questionner (Macé, Mucchielli) Le problème de la construction sociale de la déviance (Becker)

5 Typologie des comportements déviants (Becker) Obéissant à la norme Transgressant la norme Perçu comme déviant Accusé à tordPleinement déviant Non perçu comme déviant ConformeSecrètement déviant

6 La construction sociale de la déviance La théorie de létiquetage: déviants « primaires » et « secondaires » (Lemert) Le problème de la gestion du stigmate (Goffman) Le rôle central des institutions: lexemple du rôle de la justice (Chamboredon) et de la police (Mucchielli)

7 I) Les violences scolaires comme problème social: une construction progressive A) Une violence intégrative (années 60) La violence juvénile: une question ancienne: les « blousons noirs » Une violence liée aux inégalités de richesse à lintérieur dune même société Les violences scolaires napparaissent pas comme un problème social: enquête de Testenoire sur le chahut comme élément fort de le vie collective

8 I) B) La violence de lécole et les violences légitimes (années 70) Violence symbolique et chahut anomique (Bourdieu et Passeron): loi de conservation de la violence et loi de proximité Le chahut comme manifestation de la lutte des classes (Baudelot et Establet) La violence comme forme de contre acculturation (Grignon)

9 I) C) Un nouveau souci sécuritaire (années 75) Une montée du thème des violences urbaines… …En relation avec lentrée dans la crise économique et sociale …et des décideurs politiques sensibles à ce thème (Poniatowski, mise en place comité détudes sur la violence…) Début des rapports sur le thème de la violence à lécole: Selosse (72), Tallon 79/80

10 I) C) Suite Premiers chiffres sur la violence à lécole: 80% collèges concernés par les dégradations, 58% par le racket, 44% par des agressions contre les adultes… …et sur les effets de contexte: collèges/lycées, effet taille/remplissage, effet discipline

11 I) D) Linsécurité: un thème central (années 80) Des difficultés économiques qui saccroissent (problème du chômage des jeunes sans qualification) Une exploitation politique accrue du sentiment dinsécurité, corrélative de la montée du FN La sur médiatisation des violences urbaines (81, premier « été chaud ») et lethnicisation de la violence

12 I) D) Suite Le rapport Léon (83): des données plus précises: Le problème du suicide Une violence circonscrite à des « noyaux durs » Les victimes: un profil spécifique Des pistes de réflexion Lémergence de travaux en sociologie

13 I) E) Médiatisation et politiques publiques (années 90) Une ghettoïsation accrue des quartiers populaires La médiatisation des violences scolaires Une mobilisation institutionnelle Des chiffres plus modérés et qui questionnent le mythe de lintervention extérieure

14 II) La violence à lécole: perspectives sociologiques A) Etat des lieux 1) Principales tendances Un phénomène difficile à appréhender: de lévaluation de la gravité au logiciel SIGNA Globalement peu de faits graves (enquête de Lorin, 99: 2,6% surtout des violences verbales, 22% coups et blessures)

15 1) Suite Violence verbale 65% collèges, 43% lycées, 64% lycées prof; violence physique 64% collèges, 37% lycées généraux et pro 2003 (Debarbieux): violence physique sans arme signalements/0,3% élèves impliqués; insultes ou menaces/0,2%; 7800 vols/0,1%

16 1) Suite Des élèves auteurs et victimes (86% et 78%) 12% dauteurs extérieurs et 20% de personnels victimes Les victimes sont majoritairement réparties dans 6% seulement des établissements, surtout situés en zone sensible

17 1) Conclusion: une vision différente des représentations médiatiques Un risque de victimisation assez rare Peu de violence « dure », incivilités La délinquance des mineurs est essentiellement une petite délinquance, y compris à lécole (Farrington) Pas daugmentation globale de la violence scolaire entre 85 et 2000 (Gott Fredson)

18 2) Les enquêtes de victimisation (Debarbieux) Le problème du chiffre noir des violences non déclarées: lintérêt de lenquête auprès des victimes Des chiffres en hausse: 8% élèves se déclarent rackettés (0,03% dans SIGNA), 52% adultes ont connaissance du racket dans leur ét. 50% élèves ont subi des vols, 24% des coups, 70% des insultes

19 2) Suite Une victimisation et un sentiment dinsécurité plus forts dans les ét. Défavorisés (racket de 64% à 23%, violence très présente pour 30% élèves de ZEP, 8% élèves collèges plus favorisés) Des victimisations multiples: 30% des élèves déclarent 2 violences, 3% 5

20 2) Suite Des multi victimes en difficulté: environ 10% élèves en souffrance, sentiment dinsécurité important et rapport à lécole dégradé, plus souvent 6/5 ème et des garçons, ces victimes à répétition sont aussi plus souvent agresseurs

21 3) Les évolutions récentes Le nombre délèves victimes est stable mais le sentiment dinsécurité progresse Agressions plus souvent commises en groupe, augmentation nb racketteurs, aug. multi victimisation : délinquance dexclusion tournée vers les proches Augmentation des violences anti scolaires (dégradations matérielles, agressions contre les adultes)

22 3) Suite Etudes sur le school bullying: des effets très importants pour les victimes Linquiétude des enseignants: sur représentation des 50/60 ans parmi les victimes, enseignants ét. favorisés moins concernés mais plus marqués, faits difficiles à quantifier

23 B) Approches sociologiques des violences scolaires Intro: violences sociales et violences anti-scolaires (Dubet) 1) Les violences sociales: lintroduction des conduites délinquantes à lécole Une représentation dominante chez les enseignants a) La construction sociale des comportements violents Une violence de classe (Chamboredon)?

24 1) Suite Violences urbaines et violence sociale: la genèse des « nouvelles classes dangereuses » (Beaud et Pialoux) Des violences qui résultent dune triple logique (Macé, Mucchielli) Limportance de la « tchache » et de la bagarre (Lepoutre), du « capital guerrier » (Sauvadet) Le rôle des produits culturels (Fuchs)

25 1) b) Une école plus vulnérable Lécole nest plus perçue comme un sanctuaire: plus de porosité à la violence (Carra, Faggianelli) Une perte de sens de lexpérience scolaire (Dubet, Charlot) qui ne protège plus lécole des violences extérieures Des jeunes en difficulté qui sont « exclus » à lintérieur du système scolaire

26 1) c) Lordre scolaire en question Les incivilités comme produit dun conflit de civilité (Debarbieux): la confrontation de deux systèmes de valeurs Un désaccord sur la déviance tolérée qui renvoie à un affaiblissement de la connivence culturelle (Dubet) Dérégulation de la relation pédagogique et importance de la co construction du règlement scolaire (Ballion)

27 2) Les violences anti scolaires a) Violences scolaires, massification et ségrégations Les violences scolaires comme réponse à lincivisme du marché scolaire (Debarbieux), une école qui légitime les inégalités sociales Bourdieu et Passeron) Les ségrégations sociales et ethniques entre établissements

28 2) a) Suite Les ségrégations internes: effet filière ou classe est un des prédicteurs les plus sûrs de la violence (Payet), problème des classes « cocotte minute » (Montoya) Des pratiques ségrégatives et une représentation misérabiliste des élèves qui suscitent des stratégies de résistance (Payet): problème du stigmate et de son retournement

29 2) b) Une situation scolaire violente? Limposition de la culture scolaire et la nécessité de donner du sens aux apprentissages (Bourdieu, Lahire, Fumat) Lautorité pédagogique en question (Thin): le problème de la face et des interactions en boucle, limportance de la déférence Limposition du jugement scolaire: les effets délétères de létiquetage

30 2) b) Suite Les enseignants agressés comme victimes de remplacement et la nécessité de ne pas personnaliser lévénement Des situations scolaires plus ou moins propices aux violences: les effets de contexte (Debarbieux): relation entre le climat de lét., les pratiques éducatives et le taux de victimisation Perspectives de lutte (Dubet, Debarbieux)

31 Conclusion: lEPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? Des enseignants moins concernés par la violence (67% enseignants pensent que leur établissement est peu violent contre 88% des ens. DEPS)(Bodin, Robène, Héas, Blaya, 2006)

32 LEPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? Des enseignants dEPS moins démunis: Tous enseignants Enseignants dEPS Démunis59,4%28,3% Impuissants53,5%26,6% Non préparés 44,6%23,7%

33 LEPS, une discipline privilégiée pour lutter contre les violences scolaires? (suite) Violence et EPS, une relation ambiguë: lieu dapprentissage du contrôle de lagressivité ou lieu de débridement des émotions (Elias et Dunning)?

34 I) LEPS, un lieu privilégié dexpression et de contrôle de la violence A) La violence comme objet denseignement La violence comme partie intégrante de lEPS La gestion de la violence, une finalité de lEPS B) LEPS comme lieu dapprentissage du contrôle de la violence

35 Conclusion suite Lexpression dune violence contrôlée Une discipline moins contraignante? Le caractère structurant de lapprentissage des règles II) LEPS, un lieu privilégié pour lutter contre les violences anti scolaires? A) Une violence symbolique plus euphémisée?

36 Conclusion suite Un lieu de réussite Le statut de matière secondaire: un atout? Des interactions enseignants/enseignés moins hiérarchiques? B) Des pratiques pédagogiques propices à la régulation des comportements violents

37 Conclusion suite Un travail en équipe La question du sens des apprentissages: une discipline en phase avec les pratiques sociales de références Une relation aux autres spécifique? CCl: une discipline à part entière et entièrement à part qui peut jouer un rôle spécifique


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