Sensibilisation Caractéristiques et interventions

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1 Sensibilisation Caractéristiques et interventions
2010 Sensibilisation Caractéristiques et interventions Elèves intégrés ayant des besoins particuliers 20 août date de dernière mise à jour Souligner aux participants que la mascotte utilisée dans le diaporama s’appelle « Claude » et qu’il ou elle a un TED et possède l’ensemble des caractéristiques qui seront présentées. Mais, leur indiquer de ne pas « angoisser », car il y a au Québec seulement notre Claude qui possède l’ensemble de ces caractéristiques. Les manifestations sont très variables d’une personne à l’autre tant par leur présence que par leur degré d’intensité. Note à l’animateur Pour agrémenter votre animation, vous pouvez consulter les différentes citations du livre Haddon, Mark, Le bizarre incident du chien pendant la nuit, Paris Robert Laffont qui ont été associées à chacune des caractéristiques de l’élève ayant un TED ( voir document word: TED+Christopher.doc ). TED Carole Darsigny Caroline Germain

2 Facteurs scolaires pouvant avoir une incidence sur l’apprentissage
Source: Cadre de référence pour guider l’intervention, Les difficultés d’apprentissage à l’école, MELS 2003. Facteurs individuels: tout ce qui appartient à l’enfant, son tempérament, ses centres d’intérêt, + de garçons présentent des problématiques, ils sont plus à risque que les filles. Facteurs familiaux et sociaux: l’enfant vit dans un quartier x, région éloignée, famille fournit un bon encadrement, a t-il un bon réseau social… Facteurs scolaires: facteur où nous avons le plus d’influence ou d’impact. Les facteurs sont le groupe classe, le style d’enseignement ou de l’enseignant, types d’activités proposées… Donc, ces facteurs servent pour tout contexte, lorsque l’on regarde la situation d’un enfant, il faut s’attarder à ces 3 facteurs pour rendre un enfant le plus disponible à l’apprentissage. Pour animation, Facteurs individuels: Nous allons parler de l’élève ayant un TED. Facteurs scolaires: Nous allons vous proposer des stratégies d’intervention de base. Facteurs individuels Facteurs scolaires A Facteurs familiaux et sociaux

3 Quelques ingrédients de base
CRÉER UN LIEN, s’intéresser à l’autre pour ce qu’il est. Mettre en évidence les ROUTINES et l’HORAIRE au quotidien. Cette diapositive peut être enlevée de l’animation si vous avez peu de temps ou être expliquée après les caractéristiques (après la diapo #13). Nous avons pris le concept sel et poivre comme dans tout bonne cuisine. Nous verrons les épices à conserver, que l’on met à petite dose selon le menu. Donc, on part du général (ingrédients de base) au plus spécifique (épices). 1) La relation élève-enseignant est reconnue comme un facteur de protection pour la réussite de l’élève, démontré recherche de Janoz en 2000 réalisée au secondaire. Démontré celui qui trouve son prof cool est plus disponible aux apprentissages. Se préoccuper du savoir-être, meilleure sera l’intervention. 2) Horaire: savoir ce qui s’en vient est rassurant. Pour mieux vivre la transition, annoncer l’horaire à l’avance, il faut animer la transition (ex. cri de ralliement, comptine). Il est important d’avoir une attention particulière aux moments de transition afin de permettre à l’élève d’anticiper, de visualiser concrètement ce qu’on attend de lui. 3) Repères visuels - avec modération –prioriser - tenir compte des caractéristiques ex: sur son pupitre ou sur un tableau d’affichage. 4) Dès qu’on est en groupe, on a besoin de règles. Les règles doivent refléter les attentes de l’enseignant et être élaborées avec les élèves. Des règles claires pour ramener la dynamique du groupe, pour être bien. 3 choses à respecter en classe: une affiche écrite par les élèves, une affiche pour le comment se promener dans la classe, les conséquences sont prévues à l’avance. Activité liée à l’élaboration des règles: échelle du respect de 1 à 10 ex. argumenter, ridiculiser… 5) L’enseignant peut utiliser des renforçateurs tangibles, verbaux, non verbaux ou sociaux. Il est important de trouver le renforçateur le plus susceptible d’être efficace pour l’élève. + on est petit + on en a besoin fréquemment. Utiliser des REPÈRES VISUELS. Photos Images Pictogrammes Mots Établir des RÈGLES CLAIRES et SIMPLES. Donner des RENFORÇATEURS régulièrement. BRAVO !

4 L’élève ayant un trouble envahissant du développement
Communication Cognitif L’élève ayant un trouble envahissant du développement Nous allons vous décrire Claude ayant un TED en spécifiant comment il communique : communication il pense, traite l’information : cognitif Il ressent, vit les émotions: affectif il bouge, il détecte les stimulations sensorielles de son environnement: motricité/sensoriel il interagit avec les autres: social Identifier la caractéristique qui a été mise en évidence «social» Social Motricité/Sensoriel Affectif

5 MAIS avant toute chose, j’ai une histoire à vous raconter…
Illustre la pensée neurotypique vs la pensée chez le TED Raconter l’histoire de la conduite automobile chez le neurotypique: nous nous adaptons très bien face à des changements (ex. construction sur la route, changement de feux de circulation, traffic). Le TED est représenté par la locomotive: prend une seul voie mais contourne tout de même les villes donc désire d’être avec nous. Brigitte Harrison dit: On ne devrait pas dire j’ai un ted mais plutôt je suis ted, c’est un état d’être. OU Offrir la lecture du conte Bienvenue à Autismapolis (feuille support) Brigitte Harrisson, adulte ayant un TED, nous présente, par le biais de cette petite histoire, l’envers de la médaille… Qu’en serait-il si nous, personnes dites « neurotypiques » (sobriquet dédié aux personnes n’ayant pas de TED), avions à nous ajuster à un monde conçu et adapté par et pour des personnes ayant un TED… Nommer la source du document : La Fédération québécoise de l’autisme et des autres troubles envahissants du développement regroupe majoritairement des parents d’enfants présentant des TED ou de l’autisme, des personnes autistes de haut-fonctionnement ou ayant le syndrome d’Asperger, ainsi que des professionnels et des étudiants.

6 Communication Je ne comprends pas l’utilité de la communication.
1er boulet: Pas très habile à converser, à comprendre la notion d’émetteur/récepteur. Tenir compte de se que l’on a dit, difficile. 2e boulet: Ne comprend pas les blagues, les sarcasmes ou les mots à double sens. Ex: morte de peur- il pense qu’on va mourir. 4e boulet: Le goût de communiquer est présent mais «Grand talent pas dadon», il ne sait pas comment s’y prendre. L’échange, la pragmatique (tant l’expressif qu’au réceptif) est atteinte. Déficit de la communication veut dire… (cf. triade des perturbations) - atteinte sévère; communication non utilisée dans un contexte social - communication verbale et non verbale atteinte, les gestes naturels ne sont pas utilisés - lorsqu’il y a communication verbale, l’utilisation est souvent non fonctionnelle: celui qui s’exprime bien, porter attention au contenu de son message i.e. vérifier s’il est dirigé vers l'interlocuteur. Souvent, la communication est dite utilitaire. Blague à la TED= satedi Ma compréhension est concrète et littérale. Mon langage est parfois ritualisé. Je veux communiquer afin de répondre à mes besoins.

7 Cognitif J’ai de la difficulté à traiter et à filtrer l’information.
1er boulet: Act. casse-tête - Un c-tête avec le modèle et quelques pièces déjà insérées - Un c-tête sans modèle (cacher l’image sur la boîte) et quelques pièces mises à l’envers Demander aux participants d’analyser durant 2 minutes les 2 c-tête La réponse: celui sans modèle, est la façon d’apprendre chez le TED, sa façon de traiter l’info., besoin d’un délai, tendance à compiler l’info, dans une pile, peu de lien entre elles, méticuleux dans sa tête. 2e boulet: FONCTIONS EXÉCUTIVES (définition: opérations mentales pour effectuer une tâche) : Difficulté à initier, poursuivre, terminer une tâche, une séquence d’actions Il peut être impulsif, mémoire de travail peu efficace, attention est variable ou labile. 3e boulet: Bonne capacité de discrimination visuelle (détails), pas capable de coupler 2 canaux attentionnels: regarder et écouter en même temps. 4e boulet: Mettre en évidence FORCE = mémoire visuelle «emmagasine». J’ai des difficultés de planification et d’organisation. J’ai une bonne capacité de discrimination visuelle. Je possède une bonne mémoire visuelle.

8 Motricité/Sensoriel Je présente des déficits au niveau de la motricité fine ou globale. En animation (facultatif), apporter boîte sensorielle pour permettre aux gens de manipuler (ex, crayons ou effaces à senteur de fruits, balle anti-stress, marionnette à doigt qui fait un bruit d’animal, animal pesant avec graine de sarrasin à l’intérieur…). Caroline possède cette petite boîte que je peux prêter. 1er boulet: On peut ici faire la distinction entre avoir des manies et des activités stéréotypées (se référer à la Triade des perturbations : comportements, intérêts et activités restreints ou stéréotypés) pour démystifier - mouvement du corps ex. Balancement, marche sur la pointe des pieds - jeux stéréotypés ex. Tourne assiette - rituels ex. Touche la porte, corridor à droite, passer par la toilette - diff. d’adaptation aux changements dans la routine Difficultés de coordination, d’organisation dans l’espace. Par ex : un mythe que le TED est un «crack de l’ordinateur». 2è boulet: Faire un clic sur la flèche verte qui vous amènera à la prochaine diapo afin d’expliquer les difficultés du processus sensoriel chez le TED. J’éprouve des difficultés de modulation sensorielle.

9 Détecter Traiter Réagir Nouvelle terminologie basée sur les travaux de Lucy-Jane Miller (Mise à jour de la théorie de l’ intégration sensorielle de Ayres. Cette ancienne terminologie a été modifiée car elle occasionnait des incompréhensions entre les milieux scientifiques. On utilise désormais le terme processus sensoriel. Processus sensoriel : « séquence complète d’activités permettant au système nerveux de la personne de détecter d’abord les stimulations sensorielles de son environnement (interne et externe), ensuite de réaliser un traitement neurologique approprié de celles-ci, pour permettre finalement à cette personne de réagir physiologiquement et physiquement à ces stimulations ». Ceci permet donc à l’individu de réagir de façon appropriée à son environnement. Lorsqu’il y a des dysfonctions dans l’une des étapes, on parlera de « trouble du processus sensoriel ». Une personne sans atteinte réussit à moduler son comportement, à se réguler, et à retrouver une concordance entre le contexte et ses caractéristiques personnelles. Donner exemples que l’on constate dans la salle (ex. pattes qui branlent, jouer avec sa couette de cheveux, etc.). L’élève qui a un trouble du processus sensoriel ne réussit pas à se réguler et à adapter son comportement afin de gérer les stimulations provenant du contexte sensoriel particulier qui est en cours. Le contexte est un élément clé à considérer ; une personne peut être fonctionnelle dans certaines situations et dysfonctionnelle dans d’autres. Premier boulet : Les difficultés de modulation sensorielle sont les plus souvent rapportées dans la population autiste (pour en connaître davantage sur les autres types de difficulté, se référer au programme-cadre du CRDI Hyperréactivité : (anciennement hypersensibilité) ou défense sensorielle. Difficulté à inhiber certaines informations sensorielles. La personne se sent agressée par la stimulation sensorielle et ne réussit pas à s’y habituer. Hyporéactivité : (anciennement hyposensibilité). La personne présente une réaction diminuée ou inexistante face à une stimulation sensorielle qui devrait être perçue adéquatement Expliquer la courbe de modulation sensorielle sur un continuum de la réactivité sensorielle HYPERRÉACTIVITÉ (défenses sensorielles) Zone optimale de confort HYPORÉACTIVITÉ (trouble d’enregistrement) Dans les deux cas (hyper ou hypo) = pas disponible à l’apprentissage. L’inconfort peut aller de léger, modéré à sévère. Recherche sensorielle : recherche de stimulations sensorielles intenses et quasi-constantes. La personne ne semble jamais rassasiée. Deuxième boulet : Ces difficultés de modulation peuvent varier d’une personne ayant un TED à une autre. Elles peuvent être présentes de façon isolée ou combinée (c.-à-d. affecter plus d’un sens). Faire un clic sur la flèche( en bas à droite) qui vous amènera à la prochaine diapo afin d’expliquer les difficultés du processus sensoriel chez le TED. Troubles de la modulation sensorielle (Miller, 2006) Trois types : Hyperréactivité Hyporéactivité Recherche sensorielle Processus sensoriel Le déficit peut être spécifique à un système sensoriel ou toucher plusieurs d’entre eux : Tactile Auditif Gustatif Vestibulo-proprioceptif Olfactif Visuel PROGRAMME – CADRE DES SERVICES SPÉCIALISÉS EN MONTÉRÉGIE POUR LES PERSONNES PRÉSENTANT UN TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT. CRDI MONTÉRÉGIE-EST, 2009.

10 Processus sensoriel Troubles de la modulation sensorielle
Quelques manifestations : Hyperréactivité Réaction de retrait lors de caresses - Incommodé par certaines odeurs – Est dérangé, distrait et hyper mobilisé par les bruits de fond – Peut-être agressé par les néons éclairant une pièce – etc. Hyporéactivité Ne semble pas remarquer lorsqu’on le touche – Réagit peu à la voix ou aux demandes – N’aime pas essayer de nouvelles activités physiques ou n’y participe que très rarement – etc. Recherche sensorielle Touche constamment les objets ou les personnes – Doit sentir les objets au moment de les manipuler – Ne peut s’empêcher de parler – Est constamment en mouvement – Manipule des objets lumineux très près des yeux – etc. Processus sensoriel Voici quelques exemples illustrant comment peut se manifester le désordre de la modulation sensorielle chez un élève ayant un TED. Présenter la diapositive. PROGRAMME – CADRE DES SERVICES SPÉCIALISÉS EN MONTÉRÉGIE POUR LES PERSONNES PRÉSENTANT UN TROUBLE ENVAHISSANT DU DÉVELOPPEMENT. CRDI MONTÉRÉGIE-EST, 2009.

11 Affectif J’ai des centres d’intérêt restreints.
1er boulet: Attachements particuliers à des objets ex. Pokemon, dinosaure, plaque d’immatriculation, calculatrice. 2e boulet: J’ai de la difficulté à être empathique. Il ne semble pas comprendre le comportement d’autrui; ses intentions, ses émotions, ses désirs et pensées Empathique : Souvent il nous apparaît peu empathique. Donc, il semble avoir de la difficulté à adopter la perspective de l’autre. Il traite l’info. seulement en tenant compte de sa perspective. 3e boulet: Ne pas insister sur les expressions de l’élève mais se montrer en modèle en exagérant nos mimiques, en utilisant son corps par ex, être très content, être très fâché. Aider à interpréter l’émotion que l’on exprime dans TOUT notre être. Ex, François dans la vidéo «Autisme vu de l’intérieur» parle de palette de couleur, on ne décode que les extrêmes mais pas les nuances. 4e boulet: Mon niveau de stress est élevé et constant, je suis toujours entrain d’essayer de comprendre, trop d’info à gérer. Je suis en crise adaptative et non en crise de santé mentale. Harrison dit: je ne suis pas coupée de la réalité mais plutôt de la cohérence (sens). Analogie avec les mammouths: flight-fight-fright. Tu arrives devant un mammouth tu peux avoir 3 réactions: tu fuis, tu frappes ou tu figes. Je décode mal les intentions et les émotions d’autrui. J’ai peu d’expression faciale. Mon niveau de stress est élevé.

12 Social J’ai une cécité sociale. J’aime la routine.
1er boulet: Cécité sociale ou déficit de l’interaction sociale (cf. Triade des perturbations) incompréhension des émotions chez l’autre pas de réciprocité sociale (émetteur-récepteur) peu d’intérêt à entrer en relation avec les autres Isolement Pas ou peu de contact visuel, regard en périphérie Ex: jeux en parallèle, accepte la proximité physique mais difficulté à jouer en respectant des règles. 2e boulet: Je résiste au changement: ex. tempête, changement d’une activité à l’horaire, absence de l’enseignant non prévu. 3e boulet: Mise en situation (facultatif): des gens sont dans un salle, tu ne vois ni les vêtements ni entend les paroles. Qu’est-ce qui te permets de dire s’il s’agit d’un mariage ou d’un enterrement? Poser la question aux participants. Nous serions capables de répondre à cette question car nous sommes des gens prévisibles mais pas le TED. J’ai une cécité sociale. J’aime la routine. Je suis très prévisible.

13 La triade des perturbations Élève TED : Interaction sociale
Quelques exemples de manifestations Ne dirige pas son regard vers vous lorsque vous lui parlez N’est pas porté à aller spontanément vers les autres Manifeste le désir d’établir des contacts avec les autres élèves, mais le fait de façon socialement inappropriée A de la difficulté à tenir compte de l’opinion des autres Réagit uniquement en fonction de son point de vue A de la difficulté à participer à des activités coopératives Altération marquée dans l’utilisation, pour réguler les interactions sociales, de comportements non-verbaux multiples tels que : contact oculaire, mimique faciale, postures corporelles, gestes Incapacité à établir des relations avec les pairs correspondant au niveau de développement Ne cherche pas spontanément à partager des plaisirs, des intérêts et des réussites Manque de réciprocité sociale ou émotive La triade des Interaction sociale Interaction sociale (non mentionné pour le syndrome d’Asperger) (non mentionné pour le syndrome d’Asperger) perturbations Retard ou absence totale du développement du langage parlé (sans recours à d’autres moyens de communication) Incapacité marquée à engager ou soutenir une conversation Usage répétitif ou stéréotypé du langage ou langage idiosyncrasique (particulier) Absence de jeu symbolique (faire semblant) varié et spontané ou d’un jeu d’imitation sociale correspondant au niveau de développement Quelques exemples de manifestations Réagit peu ou pas aux tentatives de communication de son entourage Tient des propos hors sujet Démontre peu d’intérêt face à un échange Peut avoir des anomalies dans le ton de sa voix, l’accent, le débit, le rythme et l’intonation Éprouve de la difficulté à participer à des jeux de rôle où l’imaginaire est sollicité Communication Communication Qu’est-ce que le TED? Le trouble envahissant du développement est un trouble d’origine neurologique qui affecte les interactions sociales, la communication et les comportements. Les caractéristiques de l’autisme peuvent être classées en 3 catégories (DSM-IV), c’est ce qu’on appelle la triade des perturbations. Dans le cas du syndrome d’Asperger, la sphère de la communication n’est pas mentionnée.. Mise en garde: ces caractéristiques peuvent apparaître sous différentes combinaisons et avec une intensité variable. Par conséquent, les personnes ayant un TED sont très différentes les unes des autres. Elles forment un groupe hétérogène tant par le degré des altérations que par la présence ou l’absence de troubles associés. Les causes de l’autisme et des autres TED n’ont pas été identifiées avec certitude et sont probablement hétérogènes. À l’intérieur des 3 sphères, on retrouve des caractéristiques qui sont en lien avec les critères diagnostiques du DSM-IV. Regardons-les de plus près en se posant la question « Quelles manifestations puis-je observer chez l’élève que j’accompagne »? Quelques exemples de manifestations S’intéresse à un ou un nombre limité d’objets, d’activités ou de personnes Résiste lorsqu’on lui propose une nouvelle activité ou l’utilisation d’un nouveau matériel Persévère à suivre un itinéraire particulier ou à suivre une routine particulière Claque des doigts, bat des mains, se balance, fait des mouvements brusque vers l’avant et grimace au lieu de faire les activités proposées Préoccupation circonscrite à un ou plusieurs centres d’intérêts stéréotypés et restreints, anormale soit dans son intensité, soit dans son orientation Adhésion apparemment inflexible à des habitudes ou à des rituels spécifiques et non fonctionnels Maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs Préoccupation persistante pour certaines parties des objets Comportements, intérêts, activités Comportements, intérêts, activités Source : DSM-IV. Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 1994

14 Au-delà du TED : la personne…
Au-delà du diagnostic: une personne, un élève… Avec des qualités…des défauts…une personnalité…un tempérament… des rêves. À nous de miser sur ses forces et de répondre à ses besoins SI vous avez beaucoup de temps pour l’animation Présenter la vidéo (facultatif): L’autisme vu de l’intérieur (production CECOM,2004) Des personnes autistes de haut niveau nous permettent d’effectuer un véritable voyage à l’intérieur de l’autisme. Suzanne Boulet et Janine Dupuis. SRSE DI-TED, Montérégie. Juin 2010

15 Notes ___________________________________________________
Famille des TED Trouble autistique doit avoir une déficience intellectuelle associée Syndrome de Rett: origine génétique, maladie dégénérative Trouble désintégratif de l’enfance Syndrome d’Asperger: langage pédant, même l’Asperger a des diff. de la communication, activités stéréotypées subtiles: écraser son doigt dans l’oeil pour avoir des effets, stimulations… TED ns: atteintes légères dans la triade des perturbations (socialisation, communication, intérêts restreints) La prévalence des TED : cinq fois plus d’enfants atteints qu’il y a huit ans. En , la Montérégie compte enfants de 4 à 17 ans avec un diagnostic de TED et répondant aux critères du MELS, représentant un taux de prévalence de 59 pour , c’est-à-dire 1 enfant sur 169. La prévalence augmente, en moyenne, de 26 % par an, faisant de ce handicap le plus recensé en milieu scolaire. Attention avec l’appellation autisme de haut niveau= langage terrain Diagnostic peut être posé entre 0-33 mois Le bizarre incident du chien pendant la nuit, Mark Haddon, roman authentique a été récompensé 18 fois dans le monde entier, Booker Prize 2003, Whitbread Histoire de Christopher Boone, TED, 15 ans, excelle en math, aime les listes, ne supporte pas qu’on le touche, n’aime pas les chiffres pairs donc pas de chapitre pair. LOLO, L’autisme, collection Au coeur des différences, histoire à raconter aux pairs.

16 Des interventions différenciées…
Des conditions pour RÉUSSIR.

17 Temps Installer une routine quotidienne à l’aide de repères visuels.
M’offrir un horaire individualisé à l’aide d’images, de mots ou de photos significatives. Introduire des changements à l’horaire pour m’aider à apprivoiser l’imprévu en : - y insérant des activités plaisantes; - apposant le signe « ne pas » sur l’activité qui n’est plus disponible. Utiliser un indice sonore ou un repère visuel pour délimiter la durée du travail. Accorder un délai raisonnable de réaction suite à une demande. Permettre de brèves pauses en cours de réalisation pour favoriser ma disponibilité. M’accorder des moments précis où je peux parler de mes sujets favoris ou m’adonner à mon activité préférée.

18 Environnement Me proposer un emplacement stratégique dans la classe (ex. loin des fenêtres, des endroits passants, près d’une étagère, d’un mur). 2è boulet: Garder la même place si ça va bien même si changement d’équipe après quelques semaines. Etre en équipe oui mais respecter le jeune, avec modération. 3è boulet: Espace pour se retirer et non punitif, espace prévu d’avance, souvent l’élève devient autonome dans l’exploitation de cet espace après quelque temps. 4è boulet: Identifier des endroits dans l’école encore plus au secondaire et y penser en début d’année. Me permettre de garder la même place de travail. M’offrir un espace où je peux me retirer lorsque je deviens trop stimulé. Identifier des endroits (ex. casier, toilette, cafétéria) dans l’école par des indices visuels. Offrir un espace suffisant pour bouger afin d’éviter les accrochages.

19 Structurer l'espace et le temps
Les premières semaines : Structurer l'espace et le temps L’élément premier auquel l’intervenant doit s’attarder est la structure au niveau de l’espace et du temps. Il est primordial d’aider l’élève à se structurer dans son milieu de vie pour le rendre disponible aux apprentissages. La combinaison des adaptations au niveau du Temps et Espace, pour une durée de 6-8 semaines, est à considérer pour bien démarrer l’année, pour bien instaurer la routine. Suzanne Boulet et Janine Dupuis. SRSE DI-TED, Montérégie. Juin 2010

20 Tâche - Matériel Ranger le matériel « toujours » au même endroit pour me permettre d’être organisé. Me permettre d’utiliser les outils de travail avec lesquels je suis fonctionnel. Prévoir l’utilisation de l’ordinateur. Minimiser les stimuli de l’environnement en m’offrant un moyen (ex. baladeur, balles de tennis aux pattes de chaises, bouchons pour les oreilles). M’offrir des renforçateurs tangibles pour satisfaire « mon » goût ou « mon » centre d’intérêt.

21 Tâche - Organisation et planification
Morceler les tâches en les alternant avec des activités qui m’intéressent. Choisir avec moi différentes activités pour occuper les temps libres. Diviser la tâche en illustrant ou en écrivant les différentes étapes d’exécution. Me fournir une liste de vérification et m’encourager à biffer le travail réalisé au fur et à mesure. Me procurer des occasions où je peux faire un projet sur mes intérêts particuliers.

22 Soutien direct à l'élève
Privilégier les questions fermées ou avec des choix de réponses. Utiliser des phrases courtes, précises et familières que je peux gérer. Convenir d’un indice non verbal pour obtenir mon attention ou pour m’inciter à reprendre la tâche. Regarder ce que je suis en train de faire plutôt que d’essayer de capter mon regard. Réaliser une partie de la tâche avec moi. Donner une consigne à la fois. Écrire les consignes verbales ou les simplifier. Faire une pause entre les consignes pour vérifier ma compréhension. Être plus tolérant quant à la qualité de la calligraphie.

23 Soutien direct à l'élève
HABILETÉS SOCIALES M’enseigner à attendre mon tour par un jeu de rôle ou du modelage. Pour répondre à sa cécité sociale. Tour de rôle: ex. par des jeux de société. M’aider à prendre mon rang en me demandant de laisser l’équivalence d’un bras entre moi et l’autre enfant. Rassurer l’élève en convenant d’un signe lorsqu’il doit écouter en situation de groupe. M’offrir des moyens qui favorisent la détente (ex. coin d’apaisement, coin livre, balle anti-stress, écouter de la musique avec des écouteurs, marcher).

24 Facture M’offrir des consignes imagées en utilisant des pictogrammes déjà connus. Faire ressortir les éléments essentiels ou les informations importantes à retenir (ex. surligner, encercler, code de couleur). Offrir des supports structurants (ex. schéma organisateur, papier calque).

25 Et maintenant… l’élève ayant… 2010
Si vous faites l’animation d’une autre type d’élève (TC, TDAH, Dysphasie), garder cette diapo qui permettra la transition. Si non, tout simplement la retirer. l’élève ayant…