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1 La normativité dans le jugement des enseignants Pascal Bressoux Université Pierre Mendès France Laboratoire des Sciences de lEducation Grenoble Journée.

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1 1 La normativité dans le jugement des enseignants Pascal Bressoux Université Pierre Mendès France Laboratoire des Sciences de lEducation Grenoble Journée thématique du LIDILEM - Grenoble, 23 juin 2006

2 2 Etude dune « pratique » enseignante particulière : le jugement que les enseignants portent sur la valeur scolaire de leurs élèves. Jugement très important, consubstantiel à lenseignement (évaluation). Jugement guide une grande partie des interactions avec les élèves (e.g. Eder, 1981; Good & Brophy, 2000; Shavelson, 1983). Quels sont les processus à lœuvre dans la formation du jugement? Sur quelles informations un enseignant se fonde-t-il quand il juge la valeur scolaire de ses élèves? Peut-on identifier des normes qui influencent ce jugement? Cf. Bressoux, P., & Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris: PUF.

3 3 Le jugement des enseignants sur leurs élèves: une fonction purement pédagogique ou didactique ? P. Bourdieu : lenjeu du jugement est la désignation dune véritable identité sociale à la personne jugée. Les jugements sont des « jugements dattribution » (1979, p. 550) par lesquels on assigne quelquun à une classe sociale. Les critères de reconnaissance qui fondent le jugement sont dautant plus forts quils restent à létat caché et quils sont une marque indélébile de lappartenance sociale (hexis corporelle, élocution, accent, style, manières...). Les adjectifs utilisés par les enseignants désignent souvent des qualités personnologiques, allant des plus péjorants (« simplet », « niais », « servile »...) aux plus élogieux (« fin », « ingénieux », « subtil », « intelligent »...). Elèves dautant mieux jugées quelles étaient de classe sociale favorisée plutôt moyenne, et parisiennes plutôt que provinciales.

4 4 Concevoir le jugement scolaire comme un jugement social qui obéit à une psychologie quotidienne. Postulat : Les processus de formation du jugement scolaire ne sont pas de nature différente de ceux qui régissent le jugement de lhomme quotidien sur autrui. Ce qui varie : - nombre et type dinformations - durée de linteraction… - contexte social particulier - asymétrie de la relation... Etudier le jugement scolaire dans ce quil a de spécifique et dans ce quil a de commun avec dautres jugements sociaux. Des travaux de psychologie sociale ont pris pour objet détude cette psychologie de tous les jours qui voit lhomme quotidien former un jugement sur autrui.

5 5 Lattribution de causalité Prend pour objet lexplication naïve (quotidienne). Etude des processus par lesquels on attribue une cause à des événements (Heider, 1958; Jones & Davis, 1965; Kelley, 1967). Lindividu chercherait à expliquer les comportements afin de développer une vue cohérente de son environnement (but de compréhension, prédiction, contrôle). Lindividu vu comme un scientifique en herbe (recherche des déterminants des événements). Distinction des forces situationnelles (externes) et des forces personnelles (internes) dans lexplication des comportements. « Lerreur fondamentale dattribution » (Ross, 1977), i.e. la surestimation des facteurs internes, serait le résultat de biais cognitifs (plus grande accessibilité des facteurs internes) et motivationnels (besoin de contrôle).

6 6 Le Locus of control (LOC) Distinction interne/externe apparaît aussi dans les travaux sur le LOC (Rotter, 1966; Lefcourt, 1966; Findley & Cooper, 1983). Théories de lapprentissage dans lesquelles on accorde une attention toute particulière aux renforcements. Renforcement efficace pour un individu sil établit un lien de causalité entre son comportement et le renforcement obtenu (LOC interne). Linternalité/externalité comme un trait de personnalité. Les « internes » seraient plus motivés, auraient une meilleure capacité dadaptation, etc.

7 7 La norme dinternalité Lindividu qui juge nest plus vu comme un scientifique en herbe. Impliqué dans les interactions sociales, il ne chercherait pas une connaissance objective mais une connaissance évaluative. Lerreur fondamentale dattribution serait alors la conséquence de la valorisation des explications internes. Linternalité conçue comme une norme sociale de jugement. Les individus « internes » ne seraient pas nécessairement plus doués, compétents, motivés, etc. mais feraient lobjet dun meilleur jugement. Définition : « La valorisation sociale des explications des comportements (attributions) et des renforcements (locus of control) qui accentuent le rôle de lacteur comme facteur causal » (Beauvois & Dubois, 1988, p. 299).

8 8 Quatre arguments plaident en faveur dune conception socionormative de linternalité : Les explications causales internes sont préférentiellement lexpression des groupes sociaux privilégiés. Les explications causales internes sont préférentiellement choisies à des fins dautoprésentation (cf. clairvoyance normative). Il y a un effet dapprentissage de la norme (passage dans certaines structures éducatives…). Non-linéarité dans la progression de lexpression de linternalité. Un individu en position de juger autrui lui attribue plus de valeur lorsque celui- ci est connu pour avoir donné des explications internes, indépendamment de la valence des événements concernés.

9 9 Une étude conduite sur des élèves de CE2 (cf. Bressoux & Pansu, 2003) Le jugement comme une connaissance évaluative (jugement social), qui ne serait que partiellement fondée objectivement, et qui serait sujette à linfluence de normes sociales générales. Linternalité étant vue comme une norme, la question de la «connaissance » de cette norme se pose (cf. clairvoyance normative). Possibilité dune expression « stratégique » de linternalité (notamment pour se faire plus ou moins bien voir)? La norme dinternalité joue-t-elle dans la formation du jugement scolaire? Les élèves les plus internes sont-ils mieux jugés que les autres?

10 10 Participants Matériel 404 élèves de CE2 ; 19 enseignants (19 classes) Fiches individuelles élèves - Score évaluation CE2 français et mathématiques - Renseignements socio-démographiques et scolaires - Jugement de lenseignant sur la valeur des élèves :. en français (score de 0 à 10). en mathématiques (score de 0 à 10)

11 11 Questionnaire dinternalité Comportements et renforcements / Positifs et négatifs Exemple ditem : « Lorsquils réussissent leur exercice de calcul [renforcement positif], certains élèves disent : cest parce que lexercice était facile [explication externe] certains élèves disent : cest parce que jai bien réfléchi [explication interne] »

12 12 Procédure Triple passation du questionnaire dinternalité : 1)standard (« Ce nest pas un exercice… ») ; 2) Approbation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) soit content(e) de vous ») ; 3) Désapprobation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) ne soit pas content(e) de vous »). (les 2 dernières consignes sont contrebalancées)

13 13 Modélisation statistique Multivariée… - Nécessité de séparer/contrôler les effets des différents facteurs en jeu - Raisonner « toutes choses égales par ailleurs » … et multiniveau - Respecter la structure hiérarchisée des Données - Non-indépendance des résidus - Traiter les effets-classes comme aléatoires - Effet de contexte (question des ddl) Il sagit donc dexprimer le jugement de lenseignant comme une fonction de divers facteurs appartenant à différents « niveaux » (élèves, classes)

14 14 Résultats Quelques relations simples Estimations des modèles multiniveaux :... /… Les différences de jugement ne sexpliquent que partiellement par les performances avérées des élèves. Pas de preuve empirique que certains enseignants se fonderaient plus que dautres sur les performances avérées des élèves (variance des pentes non significative). Jugement également corrélé avec dautres variables, elles-mêmes intercorrélées.

15 15 ParamètresFrançaisMathématiques Effets fixes Constante3,404 (1,466)*5,914 (1,460)** Score individuel aux épreuves standardisées0,119 (0,006)**0,110 (0,006)** Score moyen par classe aux épreuves standardisées –0,047 (0,022)*–0,062 (0,023)* Profession du père (référence = cadre supérieur) Artisan Profession intermédiaire Employé Ouvrier « Autre » –0,145 (0,327) 0,051 (0,225) –0,231 (0,209) 0,021 (0,212) –0,078 (0,215) –0,155 (0,338) 0,017 (0,231) –0,245 (0,216) –0,415 (0,219)* –0,142 (0,223) Garçon–0,178 (0,120)0,161 (0,122) Redoublement–0,370 (0,171)*–0,299 (0,173) (t) Score dinternalité standard–0,328 (0,157)*–0,478 (0,162)** Score dinternalité standard quadratique0,015 (0,008)*0,023 (0,008)** Score dinternalité en approbation sociale0,084 (0,029)**0,076 (0,030)* Score dinternalité en désapprobation sociale0,004 (0,023)0,004 (0,024) Effets aléatoires Variance inter classes0,284 (0,124)0,239 (0,108) Variance intra classe1,301 (0,095)1,392 (0,102) Pourcentage de variance inter-classes expliquée34,1 %16,1 % Pourcentage de variance intra-classe expliquée61,3 %58,6 % –2 log L1313,421336,88 N = 404 (t) p < 0,10 (tdce) * p < 0,05 ** p < 0,01 Plus lélève est fort au sein de sa classe, mieux il est jugé Plus la classe est forte, plus le jugement est sévère Enfants douvrier moins bien jugés Pas deffet du sexe Redoublants moins bien jugés (tendance en math.) Modèle plus explicatif en intra quen inter Effet non linéaire de linternalité sur le jugement Effet positif et linéaire de linternalité en approbation sociale Pas deffet de linternalité en désapprobation sociale

16 16 Des entretiens conduits auprès des enseignants Analyse de contenu Elèves contrastés : - Internes forts - Internes faibles - Externes forts - Externes faibles Thèmes dégagés : - Comportement de lenfant (inhibé, non inhibé) - Attitude face au travail (autonomie, initiative) - Avenir scolaire (scolarité longue, courte, ne sait pas) - Relations avec les pairs (conflictuelles, non conflictuelles, nentre pas en relation)

17 17 Discours des enseignants dominé par lopposition de valeur scolaire (forts vs faibles). La dimension interne/externe ne permet guère de rendre compte du discours porté sur les différents élèves. Constat : linternalité, qui pourtant exerce un effet dans le jugement des enseignants, napparaît pas spontanément comme une dimension qui structure le discours des enseignants sur leurs élèves. Un seul effet significatif est apparu, sous la forme dune interaction. Un effet significatif de linternalité sur linhibition, conditionnel à la valeur scolaire de lélève.

18 18 Probabilité dêtre déclaré inhibé en fonction du degré dinternalité et du niveau scolaire des élèves

19 19 La clairvoyance normative Certains individus plus clairvoyants que dautres quant à la valorisation des explications internes? Idée de mesurer cette clairvoyance en faisant remplir les questionnaires dinternalité, tantôt en consigne de se faire bien voir (approbation sociale), tantôt en consigne de se faire mal voir (désapprobation sociale). En général, la clairvoyance est mesurée ainsi : [ Clairvoyance = Score internalité approb. – Score internalité désapprob. ] Nous ne calculerons pas la clairvoyance de la sorte. Construction dun score dinternalité pour chacune des trois consignes et intégration de ces scores dans un modèle explicatif général.

20 20 Conclusion On a cherché à montrer que le jugement des enseignants nétait pas le simple enregistrement des performances avérées des élèves. Au-delà de sa stricte fonction scolaire, le jugement des enseignants est aussi un jugement social qui subit linfluence de normes sociales générales de jugement. On a montré ici linfluence de la norme dinternalité dans ce jugement. Son expression « stratégique » (clairvoyance) pour se faire bien voir serait particulièrement payante.

21 21 En moyenne, davantage de réponses internes quand il sagit de se faire bien voir. Score dinternalité standard plus « proche » (moyenne et corrélation) du score dinternalité en consigne normative. StandardNormatifContre- normatif Standard 1,00,45-0,26 Normatif 1,0-0,39 Contre- normatif 1,0

22 22 Relation entre le score dinternalité et le jugement de lenseignant en mathématiques « Remontée » qui concerne peu de monde. Seulement 11% de scores inférieurs à 8.

23 23 Relation entre le score dinternalité en approbation sociale et le jugement de lenseignant en mathématiques


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