1.LES ACQUIS DE LA FORMATION 1.1Ce que cette formation a permis d’ajouter aux autres formations: F1 à F6 : Impressions générales…. Mes prises de conscience…

Présentation au sujet: "1.LES ACQUIS DE LA FORMATION 1.1Ce que cette formation a permis d’ajouter aux autres formations: F1 à F6 : Impressions générales…. Mes prises de conscience…"— Transcription de la présentation:

1 1.LES ACQUIS DE LA FORMATION 1.1Ce que cette formation a permis d’ajouter aux autres formations: F1 à F6 : Impressions générales…. Mes prises de conscience… 1

2 1.2Retour sur les transferts possibles dans la pratique : Depuis la F7, ai-je été en mesure de tenir compte de certaines de mes prises de conscience, avec mes élèves:  au niveau de la planification de mon enseignement….  au niveau de mes interventions… 2

3 3 1.3Retour sur l’engagement des enseignants.

4 2. Retour sur quelques péripéties de la résolution du problème logique 2.1Les connaissances antérieures des enseignants confrontées aux savoirs didactiques. 4

5 5

6 6

7 « Différencier l’enseignement, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui ». (Perrenoud)‏ 7 2.2 Retour sur les « interventions pédagogiques de l’activité « résoudre un problème logique » qui m’ont guidé(e) et assisté(e) dans l’élaboration et la prise de conscience de mes compétences métacognitives. Journal de bord: page 11

8 Les interventions pédagogiques du « médiateur expert » concernant l’exécution de la tâche Présentation de la tâche: résoudre un problème logique… Activation et partage de comment je me sens par rapport à cette tâche… Activation et partage des attributs essentiels et des stratégies liés à cette tâche… Consignation au tableau des propositions de chaque équipe… Analyse d’un exemple oui et non pour valider et enrichir les propositions consignées au tableau… Validation finale avec les propositions du dictionnaire des mathématiques… Présentation du problème… explication des exigences du déroulement de la tâche… utilisation de la démarche de résolution de problème… Soutien constant, personnalité et adapté, en fonction du cheminement de chacun et chacune, dans l’exécution de la tâche… Partage en équipe de comment je suis parvenu(e) à résoudre ce problème… et citations sur la verbalisation… Théoriser l’activité concrète vécue à partir des composantes théoriques de la métacognition. 8 Journal de bord: page 11

9 3.FINALISER LA PHASE D’INTÉGRATION 3.1 Validation et explicitation des composantes de la métacognition au regard de la planification de mon enseignement et de l’animation des situations d’apprentissage. 9

10 LA MÉTACOGNITION Activité mentale pour laquelle les autres processus mentaux deviennent objet de réflexion afin de mieux les maîtriser Connaissances métacognitives Connaissances de son fonctionnement affectif et cognitif lors de l’exécution d’une tâche Habiletés métacognitives Contrôle ou autorégulation de l’activité mentale lors de l’exécution d’une tâche: contrôle affectif et cognitif COMPÉTENCE À TRANSFÉRERAUTONOMIEMOTIVATION Connaissances sur la tâche Les attributs essentiels de la tâche : -la nature -les caractéristiques - l’utilité - l’étendue -les exigences -les conditions de réalisation de la tâche Connaissances sur la personne Représentation de soi lors de l’exécution d’une tâche : -ses réactions -ses émotions -ses forces -ses faiblesses Conscience de soi Contrôle de soi Motivation Connaissances sur les stratégies cognitives Stratégies générales pour apprendre Stratégies spécifiques pour réaliser des tâches Conscience de l’utilité et des buts de la stratégie Les types de connais- sances liés à la stratégie: le quoi, le comment, le quand, le pourquoi Superviser l’exécution de la tâche Surveiller en permanence ce que l’on fait en lien avec la planification Vérifier ses progrès Évaluer: -les stratégies utilisées -les étapes suivies -les résultats obtenus en fonction des buts fixés Réguler l’exécution de la tâche De la supervision résulte les stratégies de régulation Décisions concernant l’organisation, l’effort, l’orientation de l’activité cognitive : - apporter les correctifs à la planification - changer de stratégie - arrêter une procédure - continuer la démarche Planifier l’exécution de la tâche Organiser le traitement de l’information Analyser les buts et les exigences de la tâche : -choix des stratégies - définition des étapes à suivre - estimation du temps - anticipation du succès Évaluation finale en fonction des buts visés Yolande Ouellet 2008 Lors de l’exécution d’une tâche complexe, d’une résolution de problème, d’un apprentissage nouveau, de la rencontre d’une difficulté Prise de conscience de l’activité mentale Prendre conscience du fonctionnement de sa pensée, effectuer un retour sur son activité cognitive, porter un jugement sur son efficacité, communiquer les stratégies utilisées, les raisons de leur choix, leur déroulement, leurs conditions de réalisation Conséquences Enrichissement des connaissances métacognitives qui se répercutent sur les habiletés métacognitives ENRICHISSEMENTENRICHISSEMENT ENRICHISSEMENTENRICHISSEMENT 10

11 11 3.2 Établir les liens entre les facteurs de la construction de la motivation à apprendre (motivation scolaire) et les composantes de la métacognition.

12 12 FACTEURS DE LA CONSTRUCTION DE LA MOTIVATION À APPRENDRE EN CONTEXTE SCOLAIRE* La motivation à apprendre en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans la perception qu ’un élève a de lui-même, de son environnement, de la tâche et qui l ’incite à choisir une activité, à s ’y engager, à y participer et à y persévérer afin d ’atteindre un but. VARIABLES AFFECTIVES DE L’APPRENTISSAGE Concept de soi en tant qu’apprenant: - estime de soi - réalisation de soi - sentiment de compétence - sentiment de sécurité EXPÉRIENCES SCOLAIRES ANTÉRIEURESTÂCHES SCOLAIRES EN COURS Justification de l ’échec ou du succès (attributions causales)‏ Évaluation de la tâche par l ’élève CONCEPTIONS DE L’ÈLÈVE (croyances)‏ PERCEPTIONS DE LA TÂCHE Croyances sur ses capacités d ’apprendre Intelligence Habiletés Compétences Croyances sur les buts poursuivis par l ’école Buts d ’apprentissage Buts d ’évaluation sommative Valeur de la tâche Signifiance Contrôlabilité de la tâche Stratégies cognitives et métacognitives Yolande Ouellet, 2006 Exigence de la tâche Défi Effort * Motivation scolaire Tardif - Viau 11x17

13 13 3.3Prendre conscience du cheminement parcouru : Retour sur les connaissances antérieures relatives à la métacognition, dégagées à la phase de préparation, afin de les valider les ajuster et de les enrichir.

14 14 « Les recherches montrent que les apprenants les plus efficaces sont ceux qui s’adaptent en fonction de la situation et adoptent les stratégies cognitives les plus appropriées pour structurer leurs connais- sances. Lorsque l’apprenant « gère activement sa démarche de réalisation de la tâche, sa performance est plus élevée et ses apprentissages plus significatifs que lorsqu’il ne la contrôle pas. Tardif, Jacques. Actes du Colloque tenu dans le cadre du 62e congrès de l’ ACQAS le 19 mai 1994, UQAM Journal de bord page 10

15 15 Par contrôle d’une démarche d’apprentissage, on entend l’utilisation de stratégies métacognitives de planification, de régulation et d’évaluation pour la gérer le plus efficacement possible. L’apprentissage stratégique est donc conçu comme un processus actif de construction et de structuration (organisation des connaissances) fondée sur une démarche orientée, gérée par l’apprenant et comportant des stratégies cognitives et métacognitives. » Tardif, Jacques. Actes du Colloque tenu dans le cadre du 62e congrès de l’ ACQAS le 19 mai 1994, UQAM Journal de bord page 10

16 16 « La métacognition a pour but d’élargir le champ de conscience de l’apprenant et donc sa volonté et sa capacité de réutiliser ce qu’il sait dans des contextes différents. Elle est une condition nécessaire pour des transferts réfléchis et volontaires ». Britt-Mari Barth Journal de bord page 10

17 17 4.RETOUR SUR LES LECTURE Les deuils qu’implique notre cheminement.

18 18 DIFFÉRENCIATION PÉDAGOGIQUE « Différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui »… Philippe Perrenoud

19 19 LES DEUILS QU’IMPLIQUE NOTRE CHEMINEMENT  Faire son deuil du fatalisme de l’échec.  Faire son deuil du rejet sur un bouc émissaire.  Faire son deuil du plaisir de se faire plaisir.  Faire son deuil de sa liberté dans la relation pédagogique.  Faire son deuil des routines reposantes.  Faire son deuil des certitudes didactiques.  Faire son deuil du splendide isolement.  Faire son deuil du pouvoir magistral.

20 SUIVI 5.CE QUE CE SUIVI AJOUTE :  à mes prises de conscience…  à mon engagement au regard de ma mise en projet personnel pour cette année (croissance professionnelle)… Portfolio 20