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Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail www.fse.ulaval.ca/crievat.

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Présentation au sujet: "Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail www.fse.ulaval.ca/crievat."— Transcription de la présentation:

1 Centre de recherche et d’intervention sur l’éducation et la vie au travail

2 AIOSP Congrès international 2014 APPRENDRE C’EST CHANGER: CODÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL DE CO DU SECTEUR SCOLAIRE Bruno BOURASSA, France PICARD et coll. Québec, 4 juin 2014

3 Contenu de la présentation FMise en contexte: un projet FQRSC et MELS (chantier 7) FPrésentation d’une pratique de codéveloppement professionnel Fpostulats et bases théoriques Fprétentions Fdémarche personnalisée FRetombées en termes d’apprentissage FPour les participant-e-s (C.O) FPour les chercheurs 3

4 Mise en contexte FPicard, Bourassa, Masdonati, Pilote, Perron, Perreault, Patton, Skakni FOpportunité offerte par une subvention du FQRSC et du MELS (recherche-action-formation) FIdée découlant d’une recherche antérieure (Picard, Soucy, Demers, 2013) FAccompagnement de 4 groupes de c.o d’expérience répartis dans 4 régions du Québec 4 ÉQUIPE GAP ORIENTATI ON

5 Apprendre tout au long de la v ie FApprentissage formel F Apprentissage non formel FApprentissage informel réflexif (à partir et sur la pratique professionnelle) (Voir notamment Cristol et Muller, 2013) 5

6 Le codéveloppment professionnel pour apprendre de sa pratique FLe groupe de codéveloppement professionnel est une approche de formation qui mise sur le groupe et sur les interactions entre participants pour favoriser l’atteinte de l’objectif fondamental: améliorer la pratique professionnelle. Le groupe constitue une communauté d’apprentissage qui partage les mêmes buts et qui s’entend sur la méthode: étude attentive d’une situation vécue par un participant, partage de « savoirs » pratiques, surtout, et de connaissances théoriques au besoin ». (Payette et Champagne, 2010, p. 7) 6

7 Des principes centraux qui guident cette approche FUne démarche « d’ interformation » (vs transmissive) où le savoir de tous les participants est mis à contribution F L’accompagnateur/chercheur considère les praticiens comme des agents compétents (Giddens, 1987, 2005) FCette approche reconnaît le potentiel heuristique de la réflexivité et de l’action (Darré, 1999; Schön, 1996; Mezirow, 2012) 7

8 Des principes centraux qui guident cette approche FMise sur l’intersubjectivité et la force du groupe pour comprendre et transformer les phénomènes à l’étude (Roelens, 2003) FComprend que la réalité n’existe pas en dehors des acteurs sociaux qui la construisent, la maintiennent et la transforment (Berger et Luckmann, 1989; Bourassa, M et coll., 2007) FVise à la fois le développement des pratiques et la production de connaissances lorsque le codéveloppement sert aussi un projet de recherche (Desgagné, 2001) 8

9 Le codéveloppement, une opportunité… FPour : Fapprendre de l’expérience et améliorer sa pratique professionnelle Faccroître ses compétences réflexives 9

10 Qu’est-ce que l’accompagnement? « Une relation qui aide l’accompagné à être le maître d’œuvre de son projet » (Charlier et Biémar, 2012, p. 21) 10

11 Principes de participation accompagnateur/accompagné F Pour l’accompagné F Est volontaire à partager avec le groupe des questionnements et des difficultés rattachés à sa pratique professionnelle et à s’inscrire dans une dynamique de changement; F Participe activement au processus réflexif F Est prêt à confronter son point de vue et à partager son expertise avec les personnes présentes F S’engage dans la recherche de solutions et est prêt à risquer le changement dans l’action F Se soumet aux règles convenues en groupe et aux normes d’éthique FPour l’accompagnateur FEst garant des règles de fonctionnement dans le groupe (étapes de codéveloppement et règles négociées en groupe) et des normes d’éthique élémentaires (confidentialité, protection de l’intégrité des personnes); FRespecte la demande de l’accompagné et préserve son autonomie; F Stimule la démarche d’apprentissage individuelle et collective FGuide le processus réflexif FContribue à recadrer les problématiques soumises à l’étude FEncourage et soutient le passage à l’action 11

12 Postures d’accompagnement FPosture relative à l’animation FSur le plan formel: position complémentaire haute FSur le plan informel: répartition possible du travail d’animation entre les membres FPosture relative à l’expertise de contenu FSur le plan formel: position symétrique FSur le plan informelle: fluctuation de la position relationnelle et des fonctions exercées selon les événements, les thèmes à l’étude, l’évolution du groupe… (fonctions d’apprenant réceptif, de formateur, de conseiller…) 12

13 Déroulement des rencontres et travail entre les rencontres 7 rencontres au total (5 à 6 semaines entre les rencontres) F1 ère rencontre FEntente sur la finalité et le processus FLecture et signature du Formulaire de consentement à participer à la démarche FPrésentation de la démarche de codéveloppement FPossibilité de faire une mise en situation ou une première analyse d’un incident critique FAutres rencontres FAnalyse d’un ou deux incidents critiques par rencontre et élaboration de pistes de solution FMise à l’essai des solutions entre les rencontres FÉchanges possibles sur le blogue entre les rencontres FDernière rencontre FBilan général de l’expérience 13

14 Les étapes du codéveloppement 1.Récit de l’IC C’est une occasion d’explicitation de la difficulté professionnelle révélée par le participant: je l’énonce et je m’entends l’énoncer. 2.Clarification de l’IC Participation des pairs pour élargir la compréhension du problème: je les écoute et je tente de répondre à leurs questions. 3.Formulation de la demande Précision des attentes de l’accompagné à l’égard du groupe : je serais satisfait(e) si… 14

15 Les étapes du codéveloppement 4.Exploration des solutions Recadrage, mise en valeur de nouvelles pistes de solutions: « think outside the box»! 5.Synthèse L’animateur résume l’ensemble des éléments de la séance : je me reconnais à travers les paroles de l’autre. 6.Mise en action Application de certaines pistes de solution au problème exposé ou à d’autres situations comparables : je passe à l’action. 15

16 Les étapes du codéveloppement 7.Journal réflexif Rédaction individuelle en deux temps, soit en fin de rencontre et trois semaines plus tard : j’y pense encore! 8.Retour en groupe Sur le blogue et en groupe à la rencontre suivante : je témoigne de ma démarche réflexive et de la transformation de ma pratique, le cas échéant. 16

17 Site Web GAP-Orientation Communauté de pratique 17

18 Site Web GAP-Orientation Discussions avec pairs et chercheurs 18

19 Collecte et analyse des données FInstruments de quête de données FEnregistrement audio du contenu de toutes les rencontres de groupe FJournaux réflexifs des participant-e-s (à deux moments différents) FJournaux réflexifs des chercheurs-animateurs FJournaux réflexif des chercheurs-observateurs FÉchanges sur le blogue FEntrevue trois mois après la dernière rencontre FStratégie d’analyse des données FRéflexion en équipe de recherche FAnalyse de contenu thématique FCroisement des données 19

20 Partir de l’incertain Portes d’entrée vers l’apprentissage (Chello, 2013) FIrritants récurrents FDilemmes « désorientants » FÉvénements imprévus 20

21 L’apprentissage un processus spiralé et itératif (inspiré de Jarvis, 2012) 21 (1) La vie suit son cours normal (1) La vie suit son cours normal (5) Je retrouve un certain équilibre (5) Je retrouve un certain équilibre (2) J’éprouve un sentiment de discontinuité (2) J’éprouve un sentiment de discontinuité (3) Je cherche des explications et des solutions (3) Je cherche des explications et des solutions (4) Je mets en pratique mes résolutions (4) Je mets en pratique mes résolutions Contexte

22 Qu’est-ce qui est déstabilisé? FNos apprentissages antérieurs (comme individu ou comme collectif) FSchèmes de compréhension (représentations) FSchèmes d’action et d’interaction 22

23 Qu’est-ce que l’incident critique? FUn incident critique est un événement qui peut sembler anodin de prime abord mais qui s’avère marquant pour le sujet et pour les personnes avec lesquelles ce sujet interagit dans son espace professionnel; cet événement, généralement inscrit dans une situation délicate est perçu comme pouvant changer le cours des choses. (Leclerc, Bourassa, Filteau, 2010, p. 17) 23

24 Un exemple d’IC Le cas Clara Clara intervient auprès des élèves issus de familles immigrantes. Elle relate le cas d’une jeune immigrante qui voulait s’inscrire dans une technique bien précise. Son père s’y opposait et il a finalement inscrit lui-même sa fille au cégep dans un programme préuniversitaire. Clara blâme l’attitude des parents qui font pression sur la jeune fille alors que son choix d’orientation scolaire est clair. 24

25 Problématiques à l’origine des IC: quelques exemples FMieux définir son rôle et sa place en tant que praticien dans un contexte professionnel particulier FIntervenir plus efficacement auprès de telle personne ou tel collectif FDénouer des situations de tension ou de conflit FIntégrer une nouvelle fonction, un nouveau rôle FRétablir son sentiment d’efficacité personnelle FRedonner une direction à son propre parcours professionnel 25

26 Deux conditions fondamentales à l’apprentissage (inspiré de Jarvis, 2012; Niewolny & Wilson, 2011) FDisjonction (déséquilibre, discontinuité, rupture, crise…) FInteractions sociales en contexte de codéveloppement et à l’extérieur (nature et enjeux) 26

27 Retombées pour les participant-e-s Savoirs opérationnels 27 Savoirs réflexifs Savoirs identitaires

28 Retombées pour les participant-e-s FSavoirs opérationnels = effets tangibles sur l’agir professionnel FInventaire de solutions et d’outils applicables dans la pratique FTransfert d’éléments théoriques dans la pratique FModulation de son intervention en fonction des enjeux relationnels et contextuels (organisationnel, économique, politiques…) F« Donc le fait de revoir la planification de mon travail et l'organisation de mes journées sont des pistes intéressantes à explorer pour améliorer mes interventions et mieux gérer mon temps ». F« J’ai appris des techniques d’intervention concrètes ». F« La notion de réalité vécue et réalité idéale est un apprentissage très intéressant pour moi ». F« J’ai réellement changé ma façon d’évaluer le cas de mes étudiants plus ‘problématiques’ » 28

29 Retombées pour les participant-e-s FSavoirs réflexifs = regard critique sur sa pratique professionnelle FApprentissage d’une posture réflexive FAcquisition d’outils et d’habiletés pour servir l’analyse des pratiques F« J’ai développé ma capacité à prendre du recul pour aborder une problématique » F« Cette expérience me permet de poser un regard critique sur ma pratique professionnelle » F« Face à une situation, je dois prendre davantage de temps pour analyser la problématique avant de m’attarder à la solution » F« J’ai appris comment analyser un cas, les étapes, repérer les contraintes, les ressources » 29

30 Retombées pour les participant-e-s FSavoirs de nature identitaire = redéfinition du soi personnel et professionnel FDécouverte de pistes d’émancipation personnelle et professionnelle FRenforcement du sentiment de compétence (SEP) FRedéfinition de son rôle ou même de son parcours professionnel F« J’ai appris comment je peux me sortir d’une situation si je vie de l’impuissance comme intervenante ». F« Je me sens plus solide comme intervenante, plus en possession de mes moyens, plus en confiance ». F« Ce n'est pas tant au niveau des outils que les changements se font sentir mais surtout au niveau de la richesse et de l'approfondissement de ma pratique et aussi de la confiance en l'intervenant que je suis ». F« C'est comme si je me sentais ‘un peu plus professionnelle’ ». F« Au-delà des problématiques exposées, nous apprenons tranquillement à redéfinir notre rôle d’intervenant ». 30

31 Retombées pour les chercheurs FMeilleure connaissance de difficultés types rencontrées par ces professionnels et des manières de s’en sortir ( Inspiré de Curonici, C., McCulloch, P., 2007) FSAUVER À TOUT PRIX: s’enfermer dans le paradoxe de l’aide FSE CENTRER TROP VITE SUR LA SOLUTION: escamoter la phase d’analyse FMÉLANGER LES GENRES: confondre les observations, les hypothèses et les jugements de valeur FS’EN TENIR AUX IDÉES REÇUES: fonctionner avec le prêt à penser FSE PERDRE DANS LES DÉTAILS: se retrouver avec une surabondance d’observations, d’impressions, d’anecdotes et d’éléments pris en compte FSE SOUSTRAIRE DE L’ÉQUATION: chercher les explications ailleurs FTROUVER UN COUPABLE: s’enfermer dans la pensée linéaire FDIRIGER SON ATTENTION SUR LES DÉFICITS : se cantonner dans une perspective « pathologisante » FRÉAPPLIQUER EN VAIN LA MÊME SOLUTION : faire plus de la même chose, encore et encore FCHERCHER SES REPÈRES: se demander quels sont au juste ses rôles, ses fonctions et les finalités de ses actions 31

32 Retombées pour les chercheurs relatifs à ce type d’accompagnement FPoints de vigilance pour l’accompagnateur FAccorder beaucoup plus d’attention à ses propres intérêts (ex. scientifiques) FJouer à l’expert de contenu toujours et tout le temps (devenir le centre d’attention, LA référence) FÊtre sensible aux effets contreproductifs potentiels de l’animation (ex. chercher à tout prix le consensus, se centrer sur ceux qui s’affirment davantage…) FDéfinir, redéfinir et faire respecter les règles de fonctionnement du groupe FS’abstraire de la démarche réflexive en tant qu’acteur influent du processus de codéveloppement pour se centrer uniquement sur les participants 32

33 Retombées pour les chercheurs relatifs à ce type d’accompagnement FReconnaître les limites possibles d’une démarche de codéveloppement FLa nature de la demande ne peut pas dépasser la capacité du groupe dans l’ici et maintenant (ex.: nature de la demande vs expertise du groupe et le temps disponible pour la séance) FLa demande ne peut se restreindre à la stricte demande d’information (ex.: partage d’outils concrets, de références, compréhension d’une nouvelle politique, etc.) FIl est possible de ne pas apprendre à partir de ses propres expériences (ex.: pas mûre, manque de réceptivité, difficultés d’introspection ou besoin d’un temps de réaction…) FInconfort ou incompatibilité entre les participants (ex. collègues dans un même établissement; conflits antérieurs; conflits d’intérêts…). 33

34 Quelques références Bourassa, B., Fournier, G., et Goyer, L. (2013). Construction de savoirs et de pratiques professionnelles: le double jeu de la recherche collaborative. Québec: Presses de l’Université Laval. Bourassa, B., Serre, F., et Ross, D. (2007, 3 e imp.). Apprendre de son expérience. Québec: Presses de l’université du Québec. Charlier, É., et Biémar, É. (2012). Accompagner un agir professionnel. Bruxelles: Groupe De Boeck. Charlier, É;, Beckers, J., Boucenna, S., Biemar, S., François, N et Leroy, C. (2013). Comment soutenir la démarche réflexive? Outils et grilles d’analyse des pratiques. Bruxelles: Groupe De Boeck. Chello, F. (2013). Assumer l’incertain et développer le bien commun. La transaction sociale comme paradigme de la pédagogie. Pensée plurielle, 2 (33-34), Cristol, D., et Muller, A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 32, Curonici, C., et McCulloch, P. (2007, 2 e éd.). Psychologues et enseignants: regards systémiques sur les difficultés scolaires. Bruxelles: De Boeck & Larcier. Darré, J.P. (1999). La production de connaissance pour l’action : arguments contre le racisme de l’intelligence. Paris: Éditions de la maison des sciences de l’homme. Desgagné, S. (2001). La recherche collaborative: nouvelle dynamique de recherche en éducation. Dans M. Anadon (dir.). Nouvelles dynamiques de recherche en éducation (pp ). Québec: Presses de l’université Laval. Kourilsky, F. (2008, 4 e éd.). Du plaisir au désir de changer: le coaching du changement. Paris: Dunod. Jarvis, P. (2012). Learning from everyday life. Human & Social Studies, Research and Practice, 1(1),

35 Quelques références Leclerc, C., Bourassa., et Filteau, C. (2010). Utilisation de la méthode des incidents critiques dans une perspective d’explicitation, d’analyse critique et de transformation des pratiques professionnelles. Éducation et francophonie. XXXVIII (1), printemps, Mezirow, J. (2012). Learning to think like an adult: core concepts of transformation theory. Dans E.W Taylor et P. Cranton and Associates (dir.), The handbook of transformative learning: thory, research, and practice (pp ). San Francisco, CA: Jossey Bass. Niewolny, K.l., et Wilson A.L. (2011). Social learning for/in adult education?: A discursive review of what it means for learning to be ‘social’. Dans S.B Merriam et A.P. Grace (dir.), Contemporary issues in adult education (pp ). San Francisco, CA: Jossey Bass. Paul, M. (2009). Quelles conditions pour « autoriser » le changement chez celui qu’on accompagne? Dans D. Gendron et L. Lafortune, L. (dir.), Leadership et compétences émotionnelles dans l’accompagnement au changement (pp ). Québec: Presses de l’université du Québec. Payette, A., Champagne, C. (2010). Le groupe de codéveloppement professionnel. Québec: Presses de l’université du Québec Perreault, N., Picard, F. (2003). GAP-Orientation: une histoire où les professionnels de l’orientation sont les héros, RIRE, CTREQ Picard, F., Perreault, N., Masdonati, J., Bourassa, B., Perron, J.F., Pilote, A. (2013). Le codéveloppement dans le secteur scolaire: la difficulté de transition du jeune et le défi posé au c.o. L’Orientation. Le magazine des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 3 (2), 6-9. Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris: ESF éditeur. Schön, D. (1996). Schön, D.A. (1996). À la recherche d’une nouvelle épistémologie de la pratique et de ce qu’elle implique pour l’éducation des adultes. Dans J.M. Barbier (dir.), Savoirs théoriques et savoirs d’action (pp ). Paris : Presses universitaires de France. 35

36 CRIEVAT Pavillon des sciences de l’éducation 2320, rue des Bibliothèques Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Téléphone: (418) , poste 2360 Télécopieur:(418) Courriel: Site web: Pour nous joindre 36


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