Vous avez dit « dys- » ? Qui sont-ils ? Dr. Michèle MAZEAU, Paris

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1 Vous avez dit « dys- » ? Qui sont-ils ? Dr. Michèle MAZEAU, Paris
Dys-plus- Dys, Orléans, 17 sept 2014, 1h30.

2 Plan Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ? Les grands classiques  dysphasies dyslexies  dyspraxies Les « nouveautés » !  Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,  les dyscalculies  Les multidys La problématique de la prise en charge : Rééducation ? Ou compensations/adaptations ? Conclusions

3 Plan Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ? Les grands classiques  dysphasies dyslexies  dyspraxies Les « nouveautés » !  Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,  les dyscalculies  Les multidys La problématique de la prise en charge : Rééducation ? Ou compensations/adaptations ? Conclusions

4 Axiome de départ L’appareil cognitif peut être considéré comme un puzzle de systèmes spécialisés, (massivement interconnectés), d’emblée, y compris chez l’enfant et le bébé M.Mazeau

5  Hétérogénéité des performances +++
DONC … Les systèmes (réseaux de neurones) sur lesquels reposent les différentes fonctions mentales sont spécialisés et ISOLABLES Bien qu’interdépendants … ! !  Hétérogénéité des performances +++ LIRE Lire  d’où l’hétérogéneïté des performances de l’enfant, qu’il s’agisse des scores aux différents tests, de ses performances scolaires ou de ses comportements dans différents contextes. Certaines fonctions mentales peuvent être lésées, déviantes ou déficitaires ALORS QUE les autres sont intactes

6 Les « dys- » : co-occurrences fréquentes (~30-50%)
Dysmnésies TDA/H Syndr Dys-exécutif DYSORTHOGRAPHIES DYSPHASIES DYSLEXIES DYSGRAPHIES DYSCALCULIES DYSPRAXIES Dys-gnosies Les « dys- » : co-occurrences fréquentes (~30-50%) M.Mazeau

7 Les dys - : qu’est ce que c’est ?
Les dys- sont des tr. cognitifs spécifiques Durables (depuis plus de 6-12 mois) qui résultent de l’anomalie ELECTIVE (l’atypie, le déficit, le dysfonctionnement, le trouble, …) du développement d’une fonction mentale SPECIFIQUE (langage, lecture, etc.) Chez des enfants qui ne présentent ni déficience mentale, ni TED/TSA (psychoses, autismes), ni tr. sensoriel, ni carence psycho-éducative susceptible de rendre compte des désordres observés

8 DONC …2 grands types de tr. cognitifs
Ne sont PAS des DYS- TSA Déficit intellectuel Tr. cognitifs spé. Tr. spé. des apprentissages Tr. GLOBAUX du dvpt mental Tr. ELECTIFS, SELECTIFS SPECIF. Focalisés = DYS

9 Les DYS - : un groupe hétérogène
Certains dys- sont des diagnostics : ils disent qu’il y a une « anomalie » dans les « boites à outils » (les réseaux spécialisés) dont l’évolution nous a dotés et dont l’enfant dispose normalement d’emblée pour apprendre et se construire. - D’autre dys- et les TSA sont des symptômes dont il convient de rechercher la cause.

10 Un même symptôme peut ressortir de différents diagnostics
Dysgraphie Trouble moteur ou neuro-musculaire 2- Diagnostic neuropsy Déficience « globale » Reflet pb psycho-dynamique Dyspraxie Syndrome dys-exécutif 3- Prise en charge adaptée Tr. visuel Etc. ! ! !

11 Symptômes vs Diagnostic
Ces 3 conditions, très fréquentes, ne sont PAS des DYS -Environnement psycho-social Environnement linguistique Niveau intellectuel Mémoire de travail auditivo-verbale IL LIT MAL (au moins 2DS de la norme et/pou 2 années de décalage/niv.scol.) IL NE LIT PAS DU TOUT Dyslexie phonologique Compétences phonologiques : Discrimination Conscience phonologique La confusion symptôme/diagnostic est encore fréquente lorsque l’enfant présente un trouble de lecture , confusion aggravée par la confusion des termes, puisque tout cela s’appelle dyslexie … Dyslexie visuelle Dysl. mixte Organisation du regard (automatisation saccades, lieu des fixations, ….) Dyslexie visuo-attentionnelle Attention visuelle, visuo-spatiale Fonctions exécutives

12 Plan Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ? Les grands classiques  dysphasies dyslexies  dyspraxies Les « nouveautés » !  Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,  les dyscalculies  Les multidys La problématique de la prise en charge : Rééducation ? Ou compensations/adaptations ? Conclusions

13 Critères diagnostiques communs aux troubles spécifiques des acquisitions scolaires
La note obtenue aux épreuves pertinentes se situe à au moins 1,5 ou 2 écarts-types en dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique, du niveau scolaire et du QI Le trouble interfère de façon significative avec les performances scolaires ou les activités de la vie courante (= Handicap) Le trouble ne résulte pas directement d’un déficit sensoriel L’enfant vit dans un environnement (éducation et scolarisation) « dans les normes » L’enfant ne présente pas de déficience mentale

14 Le diagnostic de dys : commençons par le début
Bilan psychologique (psychologue, neuropsychologue, pédo-psychiatre) D’abord éliminer un TSA  entretien, observations, tests (théorie de l’esprit, reconnaissance des émotions, projectifs, …)  comportement, relations sociales, intérêts. D’abord, éliminer une déficience mentale  échelles de Wechsler

15 Donc d ’abord …. Les échelles de Wechsler (WPPSI-III et WISC-IV)
Mais, puisque l’hétérogénéité des performances est la « marque » des dys-  Pas de moyennes !! donc … ni QI, ni de note d’indices Chaque épr. doit être considérée pour elle-même  les points forts et les points faibles de l’enfant

16 Toutes les épreuves des échelles de Wechsler n’ont pas la même signification
 Certaines disent plus sur les capacités langagières, d’autres sur les capacités visuo-spatiales ou praxiques ou mnésiques, … : points faibles et points forts +++  Certaines sont très liées aux apprentissages, au niveau socioculturel familial, au niveau scolaire  Certaines reflètent la capacité de catégorisation, classification, raisonnement logique, de déduction, conceptualisation : épreuves dites « de facteur G », indépendantes du niveau scolaire et familial.

17 Le diagnostic de dys Bilan psychologique
(psychologue, neuropsychologue, pédo-psychiatre) D’abord, éliminer une déficience mentale  échelles de Wechsler Intelligence générale (épreuves « de facteur g ») points faibles ( bilans complémentaires) points forts ( compensation pour « apprendre ») D’abord éliminer un TSA  entretien, observations, tests (théorie de l’esprit, reconnaissance des émotions, projectifs, …)  comportement, relations sociales, intérêts

18 Un diagnostic long (4-12 mois) Nécessitant de nombreux professionnels
Le diagnostic de Dys- 2- Le diagnostic positif Le symptôme (la plainte) + le contexte Les échelles de Wechsler : Facteur G + Hétérogénéité Les bilans spécifiques: ortho, ergo, psychomot : aspects qualitatifs du trouble La synthèse : médecin compétent  Les recommandations thérapeutiques 1- Le diagnostic négatif Eliminer : TSA, déficience mentale Tr. neuro-moteur et/ou neuro-sensoriels Pb socio-culturels Pb personnalité, psycho-dynamiques, dépressions, … Un diagnostic long (4-12 mois) Nécessitant de nombreux professionnels imposant une synthèse, donc un coordinateur (médecin scolaire, neuropsychologue, médecin compétent)

19 Plan Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ? Les grands classiques  dysphasies dyslexies  dyspraxies Les « nouveautés » !  Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,  les dyscalculies  Les multidys La problématique de la prise en charge : Rééducation ? Ou compensations/adaptations ? Conclusions

20 LES DYSPHASIES

21 Les tr. du développement du Langage Oral : les dysphasies
- Désordre langagier en lien avec un dysfonctionnement des structures cérébrales dédiées au traitement de l’information langagière = tr. neuro-développemental, « structurel » du langage. - La communication est préservée, Les aspects relationnels et sociaux du langage sont investis de façon adéquate, le contenu est cohérent et adapté , mais la forme linguistique du message est distordue. # TSA L’enfant ne peut mettre en mots une pensée pourtant intacte

22 DYSPHASIES : les repérer
Signes négatifs À 3 ans : - Il dit moins de 20 mots – Il ne fait pas de phrases de 3 mots À 4 ans : on ne le comprend pas À 5-6 ans : il fait des phrases très courtes et grammaticalement incorrectes Signes positifs L’enfant entend L’enfant communique (gestes, intonations, mimiques, …) L’enfant joue avec les autres (courses, ballons) L’enfant montre une frustration de ne pas bien parler (colères ou prostration) Les jeux ( non-verbaux) sont normaux pour l’âge

23 DYSPHASIES : les diagnostiquer
Les échelles de Wechsler Le bilan orthophonique Bilan de langage Compréhens° vs Express° Phonologie Lexique Syntaxe Mémoire de travail Conscience phonologique Damien, 9 ans. Noter en perf., la chute au code

24 Les dysphasies Il en existe différentes formes car différents « modules », systèmes et sous-systèmes cérébraux sont conjointement sollicités pour le développement du langage oral chez l’enfant. Faire un diagnostic précis permet de faire des propositions thérapeutiques bien ciblées et plus efficaces. Ce diagnostic repose sur la confrontation du bilan neuro-psychologique et du bilan orthophonique

25 LES DYSlexies

26 Les dyslexies Des tr. spécifiques de l’apprentissage de la lecture
Apprendre à lire suppose  de créer (par entraînement) de nouveaux réseaux de neurones qui relient certaines zones visuelles précises et certaines zones du langage,  puis d’en automatiser le fonctionnement. Difficultés phonologiques (les sons de la langue) et/ou Difficultés visuo-attentionnelles ou « mixtes »

27 Dyslexie phonologique (pb avec les sons de la langue)
Il existe des troubles de discrimination phonologique, de production phonologique, voire l’association des deux. Confusions de sons : ch/s, ch/j, b/p, t/d, en/on. Déficit en métaphonologie (conscience phonologique) ATCD possibles de retard de langage/parole. Atteinte du réseau fronto-pariétal périsylvien gauche (aire de Broca et lobule pariétal inférieure gauche) en IRMf

28 TEP, lecture d’un mot En haut, témoin : la vision du mot active une vaste zone de l’hémisphère gauche, tandis que l’hémisphère droit reste muet En bas, 2 dyslexiques : à l’inverse , les aires du langage (à gauche) sont presque silencieuses, tandis que s’activent de façon importante des régions de l’hémisphère droit in « le cerveau singulier, » M.Habib Une anomalie dans l’établissement des connexions entre les aires du langage empêche le dyslexique de traiter automatiquement certains aspects linguistiques (phonologiques) des mots écrits

29 Dyslexies visuelle et visuo-attentionnelle
Il faut éliminer un déficit de l’acuité visuelle/ du champ visuel Rechercher une agnosie des symboles avec confusion de lettres morphologiquement proches (et non phonologiquement proche). Ex : n/h, r/n/h, c/e/o, f/t, F/E, I/l, D/O/G/Q, Y/K/R, etc. Rechercher des troubles du regard (oculomotricité, stratégie visuelle exploratoire) Il existe un déficit de l’empan visuo-attentionnel (EVA) Atteinte pariétale en IRMf Il existerait au cours de la période d’apprentissage un aller retour entre le lobe pariétal ( attention viselle empan VA) qui permet la construction des mots nouveaux et temporal gauche (forme visuelle des mots). Une fois l’apprentissage terminé, l’aire de la forme visuelle des mots fonctionne en direct. EVA: empan visuo-attentionnel, ce qui est dans la mémoire visuelle à court terme EVA est différent de l’empan perceptif de Rayner (8 à 12 lettres fixation à gauche du milieu du mot)

30 Dyslexie visuelle et visuo-attentionnelle
Une anomalie dans l’établissement des connexions entre les aires visuo-spatiales empêche le dyslexique de traiter automatiquement certains aspects visuels des mots écrits et textes IRM-f. Activité cérébrale chez des sujets contrôles (CTL) et dyslexiques (DYS) en situation de lecture « globale » La vue symétrique (vue centrale) montre clairement une activation des lobules pariétaux supérieurs (SPL) chez les contrôles et l’absence d’activation chez les dyslexiques

31 Des modalités rééducatives et des pronostics très différents
Les dyslexies Dyslexies phonologiques : 70% Dyslexies visuo-attenionnelles : 15% Dyslexies mixtes : 15 % Des modalités rééducatives et des pronostics très différents

32 LES DYSpraxies

33 Troubles du dévlpt gestuel
De tout temps, on a remarqué que certains enfants ne se développaient pas de façon satisfaisante sur le plan gestuel, alors même qu’aucune anomalie flagrante,  ni de leur motricité, ni de leur développement intellectuel ou psychique ne pouvait rendre compte de ces anomalies. En outre , ces enfants avaient été normalement exposés aux gestes en question, ou avaient subi l’apprentissage habituel, mais sans résultat. Sur ces constatations, il y a consensus. Après qqs hésitations sur les termes (rappelons qu’en 1901 Dupré parle de « débilité motrice »…), assez rapidement, c’est le terme de retard psychomoteur qui avait d’abord été choisi pour décrire cette situation, sans préjuger aucunement de sa cause ni de sa physiopathologie. Geste = ensemble de mouvements coordonnés dans le temps et l’espace en vue de la réalisation d’une action volontaire En l’absence : de déficience mentale ou de tr. psychiatrique de trouble neuro-moteur, neuro-sensoriel, neuro-musculaire alors que l’enfant a été soumis à un apprentissage habituel. Dyspraxie, RETARD PSYCHO-MOTEUR, TAC tr. spé. du dévlpt moteur

34 Les dyspraxies : symptômes
Troubles de la coordination, et/ou de la programmation, et/ou de la planification, et/ou de la régulation des gestes  Maladresse gestuelle (AVQ, sports, utilisation d’outils, travaux manuels)  Dysgraphie (écriture, dessins)  Troubles de la structuration spatiale +++

35 Quelles manifestations chez l’enfant ? (plaintes, repérage)
Signes posititifs Signes négatifs Lenteur Couper sa viande, éplucher une orange, une pomme, … Se laver, s’habiller Dessiner, colorier, coller, découper, plier, bricoler Graphisme : écrire, souligner, entourer, + utilisation des « outils » scolaires : regle, compas, équerre, « Sur-entraînement » verbal Préférence pour loisirs : écoute musique, cinéma, théâtre, visites diverses Préférence pour jeux de rôles, histoires, imaginaire Préférence pour la compagnie des adultes Bien sûr, nous retrouvons ici :  d’une part les caractéristiques des dys-, avec le contraste entre des capacités préservées, de bon niveau  Contrastant avec des troubles électifs dans le secteur de la cognition motrice  d’autre part, les caractéristiques des dyspraxies, avec des performances pathologiques dans les gestes nécessitant un enseignement explicite, un recyclage neuronal.

36 DYSPRAXIES : le diagnostic
Les cubes de Kohs Les échelles de Wechsler Verbal / Perf. Modèle (4 cubes) DVS Réalisation d’A…, 13 ans, sans limite de temps (Sim, NS = 13 V…, 9;1 ans, CE2, QIV = 125 – QIP = 80

37 DYSPRAXIE(S) et répercussions SCOLAIRES
Un trouble du développement du geste  les gestes « corporels » (habileté manuelle, sports, …)  les yeux (oculomotricité)  La sphère bucco-phonatoire (parole) Un trouble des traitements spatiaux  espace corporel (schéma corporel)  espace extra-corporel Maintenant que nous avons un peu cerné ce qui pourrait caractériser les dyspraxies au sein des troubles du développement du geste, quelles en sont les répercussions scolaires?   Le déficit en habileté peuvent concerner non seulement les gestes corporels dans leur ensemble, mais aussi les gestes oculaires et les gestes buco-phonatoires. Nous n’évoquerons pas les dyspraxies buco-phonatoires qui font partie intégrante du champ de la parole et du langage.   Quant aux troubles spatiaux, souvent massifs voire au premier plan de la pathologie des jeunhes dyspraxiques, ils peuvent concerner à divers degré le corps propre ou l’espace extra-corporel. Sur le plan des apprentissages, les troubles plus spécifiquement gestuels vont se traduire à l’école par un déficit de savoir-faire dans tous les domaines, et les conséquences scolaires sont identiques qu’il s’agisse de TAC ou de dyspraxies  il s’agit de la dysgraphie, mais aussi de l’utilisation des outils scolaires (la gomme, la règle, le classeur, etc…), et des activités sprotives.  Si tous les enfants dyspraxiques sont dysgraphiques, tous ne présentent pas de pb oculaires ni de tr. de la lecture : ces derniers sont fréquents mais non constants.  Bien sur les troubles des traitements spatiaux touchent tous les enfants mais ils ne sont réellement massifs et au premier plan des problèmes que chez les jeunes dyspraxiques. Ils ont, eux, responsables de difficultés en mathématiques et, plus généralement, dans toutes les activités sollicitant fortement la structuration spatiale. Scolaire  Graphisme (pb constant +++)  Lenteur Scolaire  Pb lecture (incst) Scolaire Numération/calcul Géométrie, plans, cartes, graphiques, schémas, Organisation (cartable, classeur, bureau, …)

38 Vie Quotidienne, loisirs
Idem si TAC, dyspraxie ou tr. neuro-moteurs … Dans ce domaine et Selon les familles, les gouts, les ambitions, les âges, … certains gestes peuvent s’avérer indispensables (et il devront alors faire l’objet d’une rééducation sérieuse, préconisant des méthodes éprouvées, de type CO-OP par exemple). Quand on ne peut pas couper sa viande, ouvrir un yaourt ou couper sa pomme, à 7-8 ans, on peut encore accepter l’aide de la dame de la cantine. Mais à 14 ans, on préfèrera peut-être ne pas déjeuner le midi à la cantine, et la maman prévoira un petit déjeuner copieux de type brunch, qui permettra d’attendre le diner du soir, où il acceptera plus facilement l’aide de sa mère. Enfin, pour ma part, je suis favorable aux dispenses d’art plastiques ou de sport du moins lorsque l’enfant vit ces matières comme une humiliation devant ses pairs, ce qui bien sur, n’est pas le cas de tous les enfants. Habillage (pluri-quotidien + sport, piscine, WC, …) Repas (cantine, anniversaires, McDo, …) Toilette (douches, shampoing, ongles, se moucher, …) Sport (vélo, activités scolaires, ...) Importance pour socialisation, construction identitaire (garçons), estime de soi, …

39 Plan Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ? Les grands classiques  dysphasies dyslexies  dyspraxies Les « nouveautés » !  Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,  les dyscalculies  Les multidys La problématique de la prise en charge : Rééducation ? Ou compensations/adaptations ? Conclusions

40 LES DYScalculies

41 Symptômes vs Diagnostic
Dyscalculie « vraie » Sens analogique du nombre -Niveau intellectuel, (facteur G) Déficit « logique » : Clasifications, Catégorisations, Sériations, Inclusions Dyscalculies symptômes, Reflétant un autre tr. cognitif, en amont IL COMPTE et CALCULE MAL (au moins 2DS de la norme et/pou 2 années de décalage/niv.scol.) Compétences Langagières (Mots-nombres : lexique et syntaxe dédiée au nombre) Traitements spatiaux (Comptage, dénombrement, numération arabe, …) Fonctions exécutives et MT (calcul mental, résolution de pb)

42 Le sens « inné » du nombre
Dehaene,1995 etc… Représentation analogique de petites quantités disponible précocement (innées ; compétences sélectionnées par l’Evolution …) Capacités perceptives, indépendantes du langage et de l’éducation : universelle  évaluation approximative (estimation) et comparaison rapide de Q

43 Des épreuves bien choisies
Les autres fonctions cognitives concernées ? Le sens du nombre Représentations symboliques du nombre La logique (« facteur g »), la compréhension de la base 10, la signification des opérations Le langage, et la connaissance des mots qui désignent les nombres, de leur suite, de leurs relations La mémoire de travail (calcul mental) et les fonctions exécutives (résolution de problèmes) Les fonctions visuo-spatiales et l’accès à la numération arabe et aux calculs posés Représentations analogiques du nombre Estimation approximative d’une quantité Ordre de grandeur  dans l’ordre des nombres  selon le contexte

44 Représentations analogiques du nbre
- Faire correspondre à chaque élément de la collection 1 autre élément plus facile à manipuler est une forme courante de représentation analogique : on utilise souvent des cailloux, jetons, bûchettes, haricots, points, traits, etc… Par exemple, lorsque les légions romaines engageaient leurs soldats dans la bataille, chaque soldat, en gagnant le champ de bataille, déposait un caillou. Cela permettait facilement d’évaluer l’importance des forces engagées dans la bataille, en fonction de l’importance des tas de pierres. Après la bataille, chaque soldat rentrant reprenait un caillou. On pouvait alors aussi évaluer rapidement (bien qu’assez approximativement) le nombre de tués. Notez que caillou, en latin, se dit « calculus » d’où vient le mot « calcul » Les doigts, des jetons ou des haricots peuvent jouer le même rôle. Un peu, beaucoup, énormément, plus que … ?

45 Représentation analogique du nombre : Le compteur de vitesse (NUMERICAL)
Voici le compteur de vitesse sur lequel l’enfant est invité à placer par écrit différentes vitesse comme 100km/h, 160 km/h ou bien encore 40 km/h la ligne analogique est bornée. Elle va de 0 à 200 Un laser pour pointer l’endroit ?

46 Placement de nombres, lignes analogiques (Zareki)
J. : Placement correct E. : Placement incorrect 59 83

47 Estimer visuellement une quantité
Le Sens du Nombre : Estimer visuellement une quantité (présentation 5 sec.) Zaréki-R, Norme enfants 6-11ans ½ : 25 à 125

48 Estimation de quantité en contexte
Voici l’item de Estimation qualitative de quantité en contexte où l’enfant doit estimer si par exemple « deux nuages dans le ciel c’est « peu » « moyen » ou « beaucoup »

49 Des épreuves bien choisies
Les autres fonctions cognitives concernées Le sens du nombre Représentations symboliques du nombre La logique (« facteur g »), la compréhension de la base 10, la signification des opérations Le langage, et la connaissance des mots qui désignent les nombres, de leur suite, de leurs relations La mémoire de travail (calcul mental) et les fonctions exécutives (résolution de problèmes) Les fonctions visuo-spatiales et l’accès à la numération arabe et aux calculs posés Représentation analogique du nombre Estimation approximative d’une quantité Ordre de grandeur  dans l’ordre des nombres  selon le contexte

50 Pierre, 10 ans, CM1

51 Tu achètes 5 pains à 1,20 euros pièce. Quelle est ta dépense ?

52 LES Fonctions attentionnelles et exécutives
Je laisse à Mmes Lyard et Blondeau le soin de vous en parler dans quelques minutes …

53 Fonctions Exécutives Analogie : un chef d’orchestre
 gestion de l’ensemble des « modules spécifiques » = « mise en route », « modulation » et « arrêt » de réseaux spécifiques  et de leur coordination = fct° intégratrice Indispensable si tâche non routinière, non habituelle (pas besoin de chef d’orchestre pour « au clair de la lune »!) : problème  à résoudre, situation nouvelle, décision à prendre, …

54 Fonctions Exécutives (analogies)
Le chef d’orchestre dispose de 3 baguettes pour diriger la symphonie: Attention  choix de la cible, orientation/réorientation et maintien de l’attention endogène MT  mise à jour, vider/remplir de façon pertinente Planification de l’action, Inhibition interférences ou automatismes, détection d’erreurs, stratégie et fluidité mentale

55 Exemple : réaliser un projet
Ici, les fonctions exécutives engagées sont relatives à la fluidité mentale (imaginer), la planification de l’action et la flexibilité cognitive (planifier), la fonction de mise à jour, l’inhibition de la réponse inadaptée et le contrôle de l’interférence (exécuter-évaluer).

56 Le contrôle de l’interférence ou inhibition d’une réponse automatisée
Il s’agit donc ici d’inhiber une réponse déja automatisée par l’apprentissage (la routine). Dans la vie quotidienne, ce type d’inhibition peut s’illustrer par la situation suivante : vous avez l’habitude de tourner à droite pour prendre la rue Voltaire. Or cette rue vient d’être mise en sens interdit... Il vous faut donc inhiber le tourner à droite… Le raisonnement : Jean a 3 billes, René en a 8 . On veut que René ait 3 billes de plus que Jean  « 3 de plus que » induit automatiquement « ajouter 3 » … or il faut retirer 2 billes à René ! Cf. la tâche dite de Stroop, présentée dans la diapo suivante

57 Inhiber la réponse interférente
Test de Stroop Inhiber la réponse interférente Il faut : Inhiber la lecture du nom de la couleur Donner une autre couleur (interférence), celle de l’encre Il existe un Stroop pour enfants non lecteurs (images)bleus, rouges, bleus, fait, bouche

58 fct° exécutives La dysgraphie Ne pas confondre avec un TAC /dyspraxie
Le geste dys-exécutif est rapide, brusque, sans essais de corrections. (mais la réalisation de l’action est globalement lente : pb pour débuter l’action, interruptions fréquentes, perte du but, papillonage, ..) Copie de la figure de Rey < 1 mn Copie, BHK Timéo, 8 ans

59 Fct° Ex : Troubles développementaux
2 types de tr. neuro- développementaux :  le syndrome dys-exécutif  le TDAH de type hyperactif-impulsif Séminaire Ketty Scwartz, INSERM P. Laporte & M. Mazeau

60 et LES multi-dys … ?

61 [ d’après Amélie Gape, enseignante – formatrice] (modifié)
Dyspraxies Dysorthographies Dysgnosies Dysgraphies Dyslexies Dysphasies Troubles mnésiques Troubles dysexécutifs THADA Dyscalculies Les multiples interactions entre troubles des apprentissages

62 Un listing démotivant et souvent ….
Les « multidys » … - ?- Un listing qui risque de déboucher sur une juxtaposition de rééducations, d’aides, d’aménagements et de PEC, qui … surchargent l’enfant, l’enseignant, la vie de famille … et ce sans aucun bénéfice à terme Dysgraphique Dyslexique Dyscalculique Dys-attentionnel (TDA/H) Dys-exécutif Dys …. ? Un listing démotivant et souvent …. non motivé !

63 Alors ton fils, ça s’arrange à l’école , cette année ?
Non, c’est de pire en pire. Maintenant, il parait qu’il est multidys … ! Alors ton fils, ça s’arrange à l’école , cette année ? Ben oui … C’est très grave. Il est: - dyslexique, dyscalculique, dysgraphique, distrait, disturbateur, bref, il est … dys-scolaire … C’est QUOI, ça, « multidys », c’est un truc grave ?? Mais alors, qu’est ce que tu vas faire ? Je ne sais plus quoi faire ! A moins de le Dis…penser d’école !

64 Dis-moi, mon petit Gaël, qu’est ce qui ne va pas en classe ?
Heu … c’est que j’suis multidys, madame. Ah oui ? Et à ton idée, qu’est-ce que ça signifie ? Ben … ça veut dire que j’suis nul en tout ! Pourtant je suis sure qu’il y a des choses que tu as envie de faire ? Oui, j’ai envie de dis… paraître, avant de dis …joncter !

65 Différents « multi-dys »
Beaucoup de FAUX multidys  confusion des symptômes et des diagnostics  Un diagnostic non fait (ou partiel) Quelques VRAIS « multi-dys »

66 Confusions symptômes/diagnostic
Déficit en MT Dyspraxie visuo-spatiale Dysgraphie + Dyscalculie (spatiale) Dyslexie (visuelle) Dysorthographie (respectant la phonologie) TDA/H (?) Dyslexie phonologique + Dysorthographie Dysgraphie Dyscalculie TDA/H

67 2 exemples de faux « multi-dys »
TDA/H Dysphasie Toujours se demander si un seul diagnostic, en amont, ne permet pas de comprendre l’ensemble des symptômes, des difficultés de l’enfant Dyspraxie + Dyslexie TDA/H Dysphasie + Dyslexie

68 2 exemples de vrais « multi-dys »
Dyspraxie + dysphasie Dyslexie phonologique + dyspraxie Le pronostic scolaire est toujours plus réservé  Une CLIS peut être une très bonne orientation

69 Plan Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ? Les grands classiques  dysphasies dyslexies  dyspraxies Les « nouveautés » !  Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,  les dyscalculies  Les multidys La problématique de la prise en charge : Rééducation ? Ou bien compensations/adaptations ? Conclusions

70 La PEC du (des) symptôme(s)
L’enfant écrit mal  on entraîne le graphisme L’enfant lit mal  on entraîne la lecture L’enfant compte mal  on entraîne le calcul, etc. C’est la demande de l’enfant, de la famille, de l’école C’est le souhait du soignant … L’enfant progresse avec l’entraînement (la rééducation) C’est un piège ! !

71 La PEC du (des) symptôme(s) : un piège ?
Piège n° 1 : l’enfant progresse

72 L’écart à la norme s’accroît
L’interprétation des progrès de l’enfant Niveau de performance Évolution moyenne, « normale » L’écart à la norme s’accroît Evolution de l’enfant DVS Cette courbe est celle qui peut illustrer l’évolution de l’enfant dasn n’importe quel type de performance. Ici, le temps qui passe. Ici, le niveau de performance acquis par l’enfant. Comme vous le voyez, les progrès ne sont pas régulier et linéauires, mais il y a de brusques accélérations et des ralentissements. Imaginons, par exemple, qu’il s’agisse de l’apprentissage de l’écriture. Les enfants «tout-venants progressent de façon faramineuse entre 4 et 8 ans.  Voyons (en rouge) les progrès de l’enfant dyspraxique. Lorsqu’il est très jeune, disons avant 3 ou 4 ans, il est difficile de distinguer sa production de celle des autres. Puis, vers 5-6 ans, le décalage d’avec ses pairs se creuse et le diagnostic peut être fait avec fiabilité. Bien sur, l’enfant progresse, spontanément et aussi, souvent sous l’effet de rééducations et d’entraînements graphiques. Je rappelle que seuls les enfants qui ont des maladies évolutives ne progressent pas, ce qui n’est pas du tout le cas de la dyspraxie. Donc, l’enfant progresse  MAIS, dasn le même temps, l’écart à la norme s’accroit : il est de plus en plus en difficulté é en classe  , en dépit de ses efforts, en dépit des progrès pour lesquels on le félicite et on l’encourage …. L’enfant progresse T1 T2 Temps, âge, … L’enfant est proche de la norme Le décalage à la norme se constitue et se creuse

73 Exemple : Si l’enfant ne peut automatiser son graphisme, il faudra donc choisir
L’effet « double tâche » : plus l’enfant écrit, moins il comprend, moins il apprend Il dessine des lettres, engage son attention dans le contrôle de son geste, « s’applique » et écrit bien (ou moins mal !) Ou bien Ou bien Il écoute Il comprend Il réfléchit à l’orthographe Il s’intéresse au sens Il fait des liens sémantiques, conceptuels Il mémorise Etc. LIRE Sinon, l’enfant est en double-tâche, et ce sera tuojours au dépends de la tâche dite « de haut niveau », c-à-d l’apprentissage, la compréhension, la mémorisation, la déduction, l’orthographe, la planification de phrases ou de textes, etc…

74 Repérer les situations de double tâche
Solliciter le symptôme Dys- = Double-Tâche à l’insu de tous Sur-handicap masqué Lenteur (contrôle) chaque tâche séparément : OK Dysphasiques :  analyse phonologique et/ou syntaxique, expression académique, discours complexes ou « second degré », … Dyspraxiques:  regard, spatial, organisation, manipulations, graphisme, … Dyslexiques  déchiffrage, suivi de la ligne, correspondances grapho-phonologiques, assemblage

75 La PEC : tournée vers le HANDICAP
Pas (peu) de PEC des symptômes, DONC … Evaluer le handicap (de communication et/ou scolaire) :  Synthèse des différents bilan, diagnostic, âge, cursus scolaire, histoire personnelle de l’enfant, …. Chercher à réduire le handicap : favoriser les apprentissages par tous les moyens efficaces : compensations, palliatifs, adaptations, … Utiliser les fonctions cognitives préservées (les points forts +++)  réussite scolaire, meilleure image de soi, meilleur avenir professionnel

76 Plan Les dys- : Qu’est ce que c’est ??
Comment s’assurer du diagnostic ? Les grands classiques  dysphasies dyslexies  dyspraxies Les « nouveautés » !  Les tr. de l’attention, les tr. dys-exécutifs,  les dyscalculies  Les multidys La problématique de la prise en charge : Rééducation ? Ou compensations/adaptations ? Conclusions

77 Des stratégies générales pour les dys -
Bien repérer déficience // handicap  Choix des actions thérapeutiques Repérer et éviter les doubles-tâches Utiliser les fonctions préservées +++ Pallier, contourner pour respecter la fonction visée Organiser la collaboration soins// école// famille Et … un peu d’entraînement, de rééducation au sens strict

78 La prise en charge + Parents SOINS Objectif = être moins gêné
Rééducations indiv. Palliatifs Utiliser les « points forts » Viser des progrès fonctionnels Expliciter les choix Th. ECOLE Objectif = apprendre malgré le dys groupe classe Aménager (les consignes, les infos, les exercice, les supports pédagos, les double-tâches) Aides humaine (AVS) + technologique + temps + Parents  PPS = accord tri-partite – Enseignant référent = garant du projet

79 Micro-bibliographie

80 Mini-bibliographie M. Mazeau et C. Le Lostec, Masson, L’enfant dyspraxique et les apprentissages, coordonner les actions thérapeutiques et scolaires A. Moret et M. Mazeau, Masson 2013, Le syndrome dys-exécutif chez l’enfant et l’adolescent; répercussions scolaires et comportementales Gaie, Le Lostec, Mazeau, Pouhet & Toninato, Masson, 2014 -Dyspraxie et troubles non-verbaux : faire avec la complexité (études de cas) Mazeau M. & Pouhet A., Masson, 2014 (à paraitre : oct/nov) - Neuropsychologie et troubles des apprentissages : du développement typique aux dys

81 Dr. Michèle MAZEAU, Paris
je vous remercie de votre attention Dr. Michèle MAZEAU, Paris Site : wix.com. mazeaumichele