MINISTÈRE DE L’ ÉDUCATION ET DE LA CULTURE Inspectrice de français

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1 MINISTÈRE DE L’ ÉDUCATION ET DE LA CULTURE Inspectrice de français
Le programme d’Études MINISTÈRE DE L’ ÉDUCATION ET DE LA CULTURE Frosso Tofaridou Inspectrice de français janvier 2011

2 Définition La démarche à suivre Rappel des principes
Programme d’études Définition Rappel des principes Contenu du programme La démarche à suivre

3 Définition Un programme d'études équivaut à la somme des connaissances, des habiletés, des capacités, des compétences, des attitudes et des valeurs qu'un élève est censé acquérir en étudiant une matière donnée.

4 RAPPEL … Partie des programmes analytiques 10 – 12 pages de contenu
Accord aux trois pylônes / piliers: programme d’études concis et cohérent – citoyenneté – compétences vitales pour l’économie du savoir Accord aux quatre principes pédagogiques de base: enseignement centré sur l’apprenant – respect des caractéristiques particuliers de la jeunesse – école sans anxiété – école pour et avec les jeunes

5 RAPPEL … (suite) Accord aux principes d’organisation et d’introduction du programme Commun, cohérent et concis (agencement d’une classe à l’autre / rétroaction, équilibre entre les différents savoirs) La méthodologie doit soutenir le processus d’apprentissage / enseignement, l’atteinte des objectifs / tâches et leur évaluation Pédagogie et enseignement différenciés Techniques d’apprentissage et de travail collaboratives et ouvertes sur le monde Enseignement uniquement à l’école

6 Compétences langagières Approches méthodologiques
CONTENU Champs thématiques Compétences langagières Supports et activités Approches méthodologiques Evaluation

7 Compétences langagières
Champs thématiques 28 champs thématiques dont les 26 se trouvent dans les manuels de français Oh là là 1 et 2 Tous peuvent insérer la pédagogie différenciée et développer des compétences, aptitudes, attitudes et comportements tels qu’ils sont définis dans les programmes analytiques. Sous-champs thématiques Contextualiser les tâches Compétences langagières Compétences réceptives (CE et CO) Compétences expressives (EE et EO) Éventail large à exploiter selon les tâches et les besoins des élèves Supports et activités Selon la tâche visée le support et l’activité appropriés (voir exemple)

8 Exemple 1: invitation à une fête (niveau A1)
2. Domaines - Compétences 1. Tâches 3. Supports Exemple 1: invitation à une fête (niveau A1) 1) s’informer 2) réagir et intéragir pratique réflexive, esprit critique, interaction socio-culturelle, CE - CO doc.: lettre, carte, mél doc. :message oral (tél.), EE - EO comment on invite, pourquoi une fête, formules d’invitation, heure d’appel… doc.: lettre, carte, mél doc. :appel, tête-à-tête on suit la journée d’un personnage, par exemple, qui doit comprendre une lettre d’invitation qu’il vient de recevoir (CE) des messages oraux d’invitation (répondeur téléphonique, CO), répondre à certains par oral (EO) puis à certains par écrit (EE), et qui se rend à l’une des invitations (Interaction orale). On peut imaginer ensuite qu’il fasse une synthèse des informations que lui a donné l’un de ses hôtes à un ami («médiation» dans le CCER de ) Je crois que l’on peut/doit aussi imaginer une autre manière de mise en cohérence, qui est le fil conducteur, l’articulation non plus cette fois des habiletés langagières, mais des tâches. On passe du remplacement du texte de base par la tâche de base à l’idée de chaînage. Christian PUREN et al., ¿Qué pasa? Classes terminales, Nathan, 1994.

9 Les méthodes ou stratégies d’enseigne-ment actuelles expositive
(ex: le cours magistral) : l’apprentissage se fait par absorption des connaissances transmises.  démonstrative: l’apprentissage se fait par imitation d’un modèle. d’entraînement (drill) : l’apprentissage se fait par la reproduction et la répétition de connaissances et de procédures interrogative (la méthode socratique ou maïeutique) : l’apprentissage se fait par la recherche de réponses à des questions soigneusement enchaînées par l’enseignant. de redécouverte guidée : l’apprentissage se fait par l’expérimentation directe ou simulée de découverte (projet) : l’apprentissage se fait par la recherche et la création

10 Et nos techniques d’enseignement
Enseignement direct: vue d’ensemble, enseignement explicite, questionnement didactique, exercices, comparaisons, activités de pré-lecture ou pré-écoute Enseignement indirect: étude de cas, résolution de problèmes, enquête, lire pour comprendre et parler pour être compris en contexte social, formation et acquisition des concepts Enseignement interactif: remue-méninges, débats, tables rondes, discussion, apprentissage coopératif, jeux de rôle Apprentissage expérimental: expériences, simulation, jeux et jeux de rôle, élaboration de modèles, projets de recherche

11 Approches méthodologiques
Το φαινόμενο του παγόβουνου – η μη παρατήρηση όλων των στοιχείων μάθησης

12 Et on arrive au constructivisme (Piaget) …..
l'apprentissage est une construction progressive d'un système de plus en plus complexe de savoirs et de savoir- faire. L'interaction entre l'individu et son environnement est une condition nécessaire à son développement cognitif. … et au constructivisme social (Vygotsky) ….. cet apprentissage se fait nécessairement dans un groupe; il s'agit donc d'un apprentissage collaboratif.

13 PROCESSUS D’ APPRENTISSAGE
Quatre caractéristiques du constructivisme social associés à l’apprentissage de langues Le savoir associé au monde réel est construit et reconstruit par l’élève par le biais de l’observation, de l’enquête, de l’interaction et de la résolution de problèmes sur des données appropriées.  la langue est une construction, le produit de la résolution de problèmes successifs à l’aide de processus divers. Face à une situation nouvelle l’apprenant construit et reconstruit son savoir, son savoir-faire et son savoir-être en émettant des hypothèses, en les essayant, en les rendant valides ou non valides , en les mémorisant en enfin en les appropriant.  la langue s’approprie et évolue selon un processus d’accommodation /assimilation PROCESSUS D’ APPRENTISSAGE

14 L’apprentissage est un processus d’interaction sociale et non un processus individuel
On réalise des actions communes et collectives en LE. On agit en accord avec l’autre ; on ne communique pas (voire plus) seulement. Les activités d’apprentissage sont toujours contextualisées et porteuses de sens, dans le cadre social, historique et culturel qui les définit Recevoir et produire, en interaction, tout en ayant recours aux outils et aux environnements collaboratifs UNE TETE ou UNE TETE BIEN PLEINE BIEN FAITE?

15 Comment le CECRL a-t-il adopté le constructivisme social?
Les 6 niveaux de référence allant du niveau A1 au niveau C1 Les 5 activités ou compétences langagières : CO et CE, EE, EO en continu et EO en interaction (+EEI) Quatre axes de réflexion Les 3 composantes de la compétence commun.: Communiquer c’est utiliser un code linguistique savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la morphosyntaxe (comp. linguistique), rapporté à une action (comp. pragmatique), dans un contexte socio-culturel et linguistique donné (comp. sociolinguistique) La perspective actionnelle

16 Résultats identifiables
Donc…dans cette perspective, la langue n’est plus uniquement au service de la communication mais aussi de l’action: elle permet à l’usager de dire, d’agir, de réagir et d’intéragir dans un contexte socio-culturel donné. …ayant à accomplir des tâches non seulement langagières… …dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification Perspective actionnelle Tout usager et apprenant est un ACTEUR SOCIAL Résultats identifiables Les outils du Conseil de l’Europe, Francis Goullier,

17 MAUGER Gaston, Cours de langue et de civilisation françaises 1er et 2e degrés,
Paris, Hachette, 1953 (-1984). Leçon 24, p. 64 .

18 Rond-Point 1 http://www.difusion.com/extras/rondpoint/1.html
Josiane Labascoule, Philippe Liria, Maria Rita Rodriguez, Corinne Royer, Grenoble : PUG, 2004. Unité 1. Qui sommes-nous? Nous allons avoir un premier contact avec la langue française et les pays où l’on parle français et nous allons mieux connaître les personnes qui suivent ce cours. Unité 2. Elle est très sympa. Nous allons placer à table des invités à un repas de mariage. Unité 3. En route! Nous allons organiser des vacances en groupe. Unité 4. Levez une jambe! Dans cette unité, nous allons élaborer un guide pour mieux vivre. Unité 5. Vous parlez italien? Nous allons sélectionner des candidats pour quatre emplois. Unité 6. Ça coûte combien? Nous allons organiser une fête d’anniversaire et nous allons chercher des cadeaux pour nos camarades de classe. Unité 7. Salé ou sucré? Nous allons faire un recueil de cuisine avec nos meilleures recettes. Unité 8. En train ou en avion? Dans cette unité, nous allons mettre au point les détails d’un voyage. Unité 9. On vit bien ici! Nous allons discuter des problèmes d’une ville et proposer des solutions en établissant une liste de priorités.

19 Approches méthodologiques – mots clés
QUI : acteur social (intelligences multiples) – interaction OÙ: monde réel – société  classe QUOI: activités d’apprentissage contextualisées et porteuses de sens dans le cadre social, historique et culturel qui les définit; activités sélectionnées et élaborées en avance, dans un ordre logique afin de passer de l’étape présentation à l’étape production COMMENT: observation – enquête – résolution de problèmes – déduction – prédiction – faire des hypothèses et présenter de nouvelles idées. pédagogie différenciée - apprentissage holistique où on arrive par des chemins divers

20 * coopératif et actif ouvert sur le monde
5. RENFORCER DONC : l’apprentissage * coopératif et actif ouvert sur le monde * sur enquête et sur contraintes (résolution de problèmes) ACTIVER DONC: * la créativité * l’autonomie * la coopération * la communication active et * l’esprit critique

21 L’apprentissage actif
Pourcentage moyen de « préservation/garde » de l’apprentissage 24 heures après l’enseignement Travail frontal: 5% Lecture: 10% Expérience audiovisuelle : 20% Démonstration: 30% Discussion en équipe: 50% Application pratique: 75% Enseigner les autres / usage direct de l’apprentissage : 90%

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23 CONTENU (suite) - Évaluation
Elle n’interrompt pas l’apprentissage et/ou l’enseignement : constante et continue, un retour en spiral On ne met pas uniquement l’accent sur le produit final, la performance mais également sur les processus qui assurent l’atteinte de tel ou tel produit On met en place différentes formes d’évaluation (épreuves écrites, projets, Portfolio (c’est l’élève qui choisit les travaux à évaluer), travail en classe ou à la maison, apprendre à apprendre et d’autres compétences cognitives -y compris leurs métamorphoses-, telle la pratique réflexive, esprit critique, constructivisme et constructivisme social…) Seules les tâches complètes, signifiantes et toujours contextualisées peuvent constituer une base d’évaluation valide une production peut être linguistiquement correcte et pragmatiquement non pertinente.

24 LA DÉMARCHE À SUIVRE Champ thématique (contextualiser la tâche) Compétences langagières (au moins les 3) Supports et activités (on définit la tâche et on les sélectionne/élabore - si nécessaire produire du matériel supplémentaire) Approches méthodologiques (centrées sur l’action et les compétences cognitives inférieures et supérieures) Évaluation (savoirs, savoir-faire, savoir-être)