Champs de l’apprentissage de la lecture Se familiariser avec l’écrit

Présentation au sujet: "Champs de l’apprentissage de la lecture Se familiariser avec l’écrit"— Transcription de la présentation:

1 Champs de l’apprentissage de la lecture Se familiariser avec l’écrit
Apprendre à lire les compétences à développer (socle 2008) Comprendre le principe alphabétique de correspondance oral / écrit Comprendre un récit ou un texte documentaire lu par le maître Lire seul et comprendre un mot, une phrase, un court texte en relation avec un univers connu Dire, redire, raconter : le langage d’évocation Identifier les mots par voie indirecte Identifier des mots par voie directe Identifier les composantes sonores de la langue : syllabes, phonèmes Identifier les mots Comprendre des textes Lecture de chaque compétence par groupe petit commentaire explicatif si nécessaire Avoir une représentation de l’acte de lire: Confond lire et deviner? Confond lire et réciter le texte de lecture connu par cœur Confond lire et raconter ce qu’il voit sur l’image Lire à haute voix Un court passage en restituant correctement les accents de groupe et la courbe mélodique de la phrase (lecture préparée silencieusement) Lire seul et comprendre un court texte: Comprendre les informations explicites (récit ou documentaire) Dégager le thème d’un texte littéraire (De qui et de quoi parle-t-il?) Identifier les mots par voie directe La plupart des mots courts (jusqu’à 4 ou 5 lettres) et les mots longs les plus fréquents Identifier par voie indirecte Déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas Produire un écrit: De manière autonome un texte d’au moins 5 lignes en gérant les problèmes de syntaxe et lexique Écrire sous dictée La plupart des petits mots fréquents (prépositions, articles, conjonctions, adverbes…) Écriture au moins phonétique de la plupart des mots Accords dans le GN et sujet/verbe Copier Sans erreur, un texte de 3 ou 4 lignes, mot à mot, en cursive. Lire à haute voix Champs de l’apprentissage de la lecture Enrichir le lexique Produire des mots, des phrases, des textes en racontant, en dictant, en écrivant Fréquentation spontanée de livres ou d’albums Produire des textes Se familiariser avec l’écrit Copier des mots pour écrire des textes Apprendre à écrire en cursive Avoir une représentation de l’acte de lire Connaître et choisir des supports de l’écrit adaptés à ses buts

2 Instructions officielles de 2008
Programme de l’école maternelle (PS-MS-GS.CP) Découvrir l’écrit « Par 3 activités clés : travail sur les sons de la parole, acquisition du principe alphabétique acquisition des gestes de l’écriture, l’école maternelle favorise grandement l’apprentissage systématique de la lecture et de l’écriture qui commencera au cours préparatoire. » Les nouveaux programmes de l’école primaire, Mai 2008

3 EN MATERNELLE

4 En cycle 2: GS CP Distinguer les sons de la parole - Pratiquer des comptines qui favorisent l’acquisition des sons, ainsi que des jeux sur les sons et sur les syllabes. - Distinguer mot et syllabe. - Dénombrer les syllabes d’un mot ; localiser une syllabe dans un mot (début, fin). - Distinguer les sons constitutifs du langage, en particulier les voyelles, a, e, i, o, u, é, et quelques consonnes en position initiale (attaque) ou en terminale (rime) dans les mots (f, s, ch, v, z, j). Localiser un son dans un mot (début, fin). - Discriminer des sons proches (f/v, s/ch, s/z, ch/j). - Distinguer entre la lettre et le son qu’elle transcrit ; connaître les correspondances entre les lettres et les sons dans les graphies simples (ex. f ; o) et complexes (ex. ph ; au, eau). - Savoir qu’une syllabe est composée d’une ou plusieurs graphies, qu’un mot est composé d’une ou plusieurs syllabes ; être capable de repérer ces éléments (graphies, syllabes) dans un mot.

5 1. la syllabe 2. la rime 3. le phonème
Quand on parle de conscience phonologique, il s’agit de la connaissance consciente de petites unités du mot, cela se travaille à l’oral et uniquement à l’oral, il faut connaître les 3 unités : 1. la syllabe 2. la rime 3. le phonème En grande section, il ne faut pas s’arrêter à la connaissance de la syllabe, l’étude de phonèmes est incontournable. Il faut rendre l’élève capable de faire des opérations sur les phonèmes : Substitution Fusion Permutation etc. La conscience phonologique est un prédicteur à la réussite de la lecture (cf. travaux de recherche d’Isabelle LIBERMAN en 1974). Plus on s’entraîne, plus l’acquisition est stable et facilite l’apprentissage de la lecture : apprendre à lire c’est pour l’élève transcrire ce qu’il voit avec ce qu’il entend, il met en lien « graphème/phonème ». La production d’écrit c’est la moitié de l’apprentissage de la lecture. Les stratégies d’apprentissage de la lecture seront différentes selon que l’élève a ou n’a pas fait d’activités de conscience phonologique. Cette dernière permet des allers et retour entre l’oral et l’écrit : retour pour utiliser ses connaissances pour écrire de manière autonome. La dictée à l’adulte est nécessaire en GS, la poursuivre au CP est indispensable, continuer à l’utiliser au cycle 3 est important (dans des situations bien ciblées). Tous les élèves travaillent à l’oral pour élaborer la production écrite, la pensée de tous les enfants est oralisée, c’est un moyen d’apprendre comment apprendre à produire de l’écrit comment apprendre à comprendre la lecture.

6 « L'entraînement de la conscience phonologique en maternelle, un pré requis à un apprentissage de la lecture réussi »

7 Apprendre à lire dans le contexte bilingue Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE (2006) fixe: Un enjeu: « L’Agence [confie] aux établissements la mission d’assurer à chaque élève les meilleures chances de réussite scolaire notamment en s’appuyant sur le développement de compétences multilingues. » Un double défi : « assurer la réussite des élèves français dans l’ensemble de leur cursus, en leur permettant, entre autres, d’acquérir la maîtrise d’au moins une seconde langue ; » « assurer la réussite des élèves nationaux et des élèves étrangers tiers dans le cadre d’une scolarisation en français (objectif subordonné à une maîtrise aussi solide que précoce de la langue française). »

8 Apprendre à lire dans le contexte bilingue Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
Plusieurs orientation concernent la maîtrise de l’oral au cycle 1 : Recourir au langage en situation: « Les enseignants (dans les deux langues) commenteront aussi souvent que possible ce qu’ils font ou ce que font les élèves » Recourir aux albums de jeunesse: « Dans les deux langues, seront multipliées les occasions d’appropriation de la langue des albums de jeunesse » Mettre en place des automatismes de la langue: « En français, les automatismes de la langue seront mis en place par des exercices systématiques (pouvant s’inspirer des méthodologies du français langue étrangère) » Coordonner les apprentissages dans les deux langues: « Certaines activités en français pourront être conçues comme le prolongement d’un travail réalisé antérieurement en langue première. »

9 Apprendre à lire dans le contexte bilingue Le texte d’orientations pédagogiques de l’AEFE
D’autres orientations concernent l’apprentissage de la lecture au cycle 2 : Renforcer la conscience phonologique dans les deux langues: « Dès cinq ans, seront proposés (en langue maternelle puis en français dès que l’émission commencera à se stabiliser), des jeux phonologiques; » Renforcer le niveau de français oral: « [L’élève] devra acquérir (…) un niveau de français oral suffisant et, parallèlement, construire le système phonologique du français. » Alphabétiser dans les deux langues: « L’alphabétisation en français ne doit pas poser de problème majeur si l’élève a bénéficié d’une bonne préparation à l’école maternelle (dans les deux langues). Dès que l’alphabétisation sera acquise, soit à la fin du CP soit à la fin du premier semestre du CE1, il sera utile de la mettre en relation avec l’alphabétisation en langue maternelle.

10 Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS?
Dans notre contexte (TOP Flsco AEFE 2006) : L’élève doit renforcer la maîtrise du langage d’évocation dans sa langue maternelle se familiariser avec la réalité phonologique de sa langue maternelle, avec l’enseignant bilingue. Le principe alphabétique, transparent en espagnol, est plus simple à comprendre dans cette langue.

11 Programmer les apprentissages Qu’est-ce que lire écrire en GS?
Parallèlement, il importe de renforcer les compétences de l’oral (dans notre contexte, mettre en place les automatismes). Il faut travailler la mémoire auditive (musique, comptines…) et l’attention visuelle (jeux, exercices…). Il faut évaluer les compétences à l’aide des documents d’évaluation GS/CP (dans notre contexte, en L1 pour le langage d’évocation et la conscience phonique).

12 La conscience phonologique et ses difficultés dans notre contexte bilingue

13 Pour être capable de lire
maîtriser le déchiffrage avoir compris le fonctionnement du code alphabétique Le codage alphabétique est un système de codage de l’information phonétique. L’enfant doit donc apprendre à l’école à reconnaître d’abord les syllabes puis les phonèmes de la langue. Ce qui existe, naturellement, ce sont les syllabes et non les phonèmes. C’est pourquoi, pour apprendre à lire, l’enfant doit apprendre à entendre les syllabes, à les distinguer les unes des autres et à les identifier. Pour cela on s’appuie sur les usages rythmiques de la langue (poésie, chanson, jeux dansés, comptines) et sur la reconnaissance et la production d’assonances et de rimes. TRAVAIL EN L1 Pour être capable de lire, un enfant doit maîtriser le déchiffrage, c’est-à-dire avoir compris le fonctionnement du code alphabétique. Le codage alphabétique est un système de codage de l’information phonétique. Mais le phonème est une abstraction qui doit être construite. L’enfant doit donc apprendre à l’école à reconnaître d’abord les syllabes puis les phonèmes de la langue. Ce qui existe, naturellement, ce sont les syllabes et non les phonèmes. C’est pourquoi, pour apprendre à lire, l’enfant doit apprendre à entendre les syllabes, à les distinguer les unes des autres et à les identifier. Pour cela on s’appuie sur les usages rythmiques de la langue (poésie, chanson, jeux dansés, comptines) et sur la reconnaissance et la production d’assonances et de rimes. .

14 Français langue opaque
FINNOIS ESPAGNOL ITALIEN ALLEMAND PORTUGUAIS ANGLAIS FRANÇAIS Langues très transparentes Langues relativement transparentes Langue opaque Langue très opaque

15 Le pluriel de nombreux noms et adjectifs,
Mauvaise adéquation des graphèmes aux phonèmes, comme en anglais, mais de plus de nombreuses situations dans lesquelles la langue écrite code des informations qui ne s’entendent pas dans la langue orale : Le pluriel de nombreux noms et adjectifs, Le pluriel des verbes du premier groupe à la 3e personne, (etc.). Pour Jean Hébrard (18) ce travail ne peut être fait en L2 dans une langue écrite aussi opaque que le français. Si l’on veut classer les langues écrites en fonction de leur degré d’opacité, on a un continuum qui va de langues comme le finnois ou l’espagnol (très transparentes) à des langues comme l’italien, l’allemand ou le portugais (relativement transparentes), à des langues opaques (comme l’anglais) et à des langues très opaques (comme le français dans laquelle il y a non seulement une mauvaise adéquation des graphèmes aux phonèmes, comme en anglais, mais de plus de nombreuses situations dans lesquelles la langue écrite code des informations qui ne s’entendent pas dans la langue orale : le pluriel de nombreux noms et adjectifs, celui des verbes du premier groupe à la 3e personne, etc.).

16 Pour que l’enfant comprenne qu’il y a des phonèmes dans les mots, il est beaucoup plus facile de le faire comprendre dans la langue maternelle que dans une langue 2 en cours d’apprentissage et comportant de nombreuses interférences linguistiques (en particulier phonétiques) avec la langue 1.

17 Comment s’articulent LM1 et LM2 au moment de la construction de la conscience phonique ?
La construction de la conscience phonique en LM1 suppose une intervention technique de l’enseignant. C´est la comparaison entre LM1 et LM2 qui va donner les meilleurs résultats en transférant les acquisitions faites en LM1 à la LM2. Il faut préserver le nécessaire travail de la conscience phonique en LM1.

18 ACTIVITÉ INDIVIDUELLE
Trouve la définition qui correspondant au mot donné

19 conscience phonologique
Lexique commun conscience phonologique capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. pseudo-mot Mot ou syllabe dénués de signification. Ex : frapito logatome Non-mot, dénué de sens syllabe C’est un son ou un groupe de sons qu’on prononce par une seule émission de voix. Ex : cadeau= ca et deau. attaque Ce qu’on entend au début du mot ou de la syllabe. rime Son qu’on entend à la fin du mot, ou à la fin de la syllabe.

20 Lexique commun fusion syllabique phonème fusion phonémique graphème
habileté à réunir des syllabes pour former un mot. phonème c’est la plus petite unité sonore du langage oral. Si on observe la lettre, un phonème correspond au son de celle-ci. Ex : la lettre f correspond au phonème fffff (la manière dont elle chante) Il peut être transcrit en plusieurs graphèmes. fusion phonémique habileté à réunir des phonèmes pour former une syllabe. graphème c’est la transcription d’un phonème. Ex : on peut proposer les graphèmes o – au - eau pour le phonème [o].

21 Conscience syllabique
Conscience de la succession et de la place des syllabes dans un mot

22 C’est la plus petite unité sonore du langage.
Phonème C’est la plus petite unité sonore du langage. Dépourvu de sens, il se combine avec d’autres pour former des unités signifiantes ou morphèmes. Au nom de 36 en français, les phonèmes peuvent constituer un nombre infini de signifiants

23 Conscience phonologique : comment on s’y prend ?
PS : Il faut éduquer l’oreille dès la PS. - travailler les comptines (répertoire spécifique), - les sonorités, la rime-phonème (note qui appuie chaque syllabe) PS/MS : - apprendre les comptines mot à mot pour développer la conscience du mot, conscience du mot long, ou du mot court, - réciter par cœur ensuite jouer sur les rimes phonème ou syllabe, il faut faire des choix de type de rime au cours d’une séquence et les respecter soit rime avec la dernière syllabe, soit rime avec le dernier phonème - faire écouter des chansons de langue étrangère en anglais langue riche de nouveaux phonèmes, en créole, en espagnol… Prêter attention au choix des comptines Travailler les sons voisins tels [t], [d

24 MS : penser à travailler également SCANSION/FUSION
- Scander les syllabes orales est assez facile, il faut se mettre d’accord au sein du cycle pour la prononciation ou nom de la dernière syllabe lorsqu’il y a un [e] - Pour travailler la fusion espacer les syllabes d’un mot d’une seconde, les élèves recomposent le mot. c’est difficile au départ mais il convient d’entraîner les élèves pour que cela soit automatisé. CHO_ _ CO_ _LAT CHOCOLAT - Jeux de permutation à commencer avec les mots de 2 syllabes BA/TEAU TEAU/BA - Travailler d’abord avec des mots simples de 2 syllabes, utiliser les mots choisis parmi les 560 mots les plus fréquents de la langue française (cf. site EDUSCOL). en fin de MS : - l’idéal serait de commencer l’étude d’un ou deux phonèmes [a] [r], en s’appuyant sur le tableau de fréquence des phonèmes. SYLLABE ORALE ANIMAUX FANTASTIQUES

25 SUBSTITUTION PHONÉMIQUE

26 TRAVAILLER LA PHONOLOGIE A PARTIR DES MOTS CONNUS DES ÉLÉVES: CATEGORISATION

27 UTILISER DES MOTS CONNUS PAR LES ÉLÉVES POUR TRAVAILLER LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

28 Tableau des fréquences
- Les signes à l'intérieur des crochets [ ] sont ceux de l'Alphabet phonétique international (API) : ils servent à transcrire les phonèmes de manière à ne noter que ce qu'on entend. - Le e muet, même s'il est parfois noté [e] n'est pas un phonème ni le h aspiré (simple lettre disjonctive). - Il faut adjoindre au système un phonème récent [N] (parking) venu de l'anglo-saxon. Ces tableaux sont tirés de l'ouvrage de Bernadette GROMER et Marlise WEISS : Lire, tome 1 : apprendre à lire - Armand Colin

29 MS GS Fin GS /CP Progression dans l’Apprentissage du nom des lettres
1ère catégorie : le nom des voyelles {a, e, i, o, u} 2ème catégorie : le nom des consonnes {b, d, j, k, p, q, t, v, z} le son de la lettre est au début de son nom GS 3ème catégorie : {f, l, m, n, r, s} le son de la lettre est à la fin de son nom Fin GS /CP 4ème catégorie : {h, c, g, w, x, y} Transmettre la dernière évaluation aux collègues de CP.

30 Utiliser des NOMS et des VERBES
Le premier phonème à travailler est [a], uniquement à l’oral pour être dans la conscience phonologique 1er type d’exercice : donner une comptine où on entend [a], ( Jeu pigeon vole) 2ème type d’exercice : donner des images de mots à trier, j’entends [a], je n’entends pas [a], 3ème type d’exercice : j’entends [a] au début ou pas, exemples avion oui b a t eau non le 1er phonème c’est [b], le phonème [a] est au milieu, ainsi que le phonème [t] le dernier phonème c’est celui qui est à la fin c’est le dernier entendu, [o] 4ème type d’exercice : j’entends [a] à la fin chocolat oui, ananas non [s] est à la fin 5ème type d’exercice : j’entends [a] au milieu comme dans b a t eau, maman, 6ème type d’exercice : enlever le phonème du début, ou le phonème de la fin du mot et dire ce qui reste. Exemple chata ou chatch 7ème type d’exercice : remplacer un phonème par un autre. Exemple : père mère ( SUBSTITUTION PHONÉMIQUE|) 8ème type d’exercice : ajouter un phonème au début ou la fin d’un mot. Utiliser des NOMS et des VERBES N3) Attention : il n’y a dans la plupart des cas, pas de correspondance entre le phonème et les lettres du mot, un même phonème peut avoir plusieurs graphies Travailler les 10 premiers phonèmes sur les 35 phonèmes environ de langue française : [a] ; [r] ; [l] ; [e] éléphant ; [s] ; [i] ; [ ] ai, ei, è, ;[ ] eCHEVAL ; [t] ; [k] c’est 58,9% des phonèmes en terme de fréquence et cela représente les 2/3 de la langue et donne à l’élève très vite une autonomie de lecture. Habituer les élèves à utiliser autant les noms que les verbes lors des jeux phonologiques. Faire vérifier la vue et l’audition dès la MS lorsque l’enfant n’entend pas un son.

31 QUELLES DIFFICULTÉS EN CONTEXTE BILINGUE

32 Ainsi, les systèmes phonologiques étant autonomes et sans commune mesure les uns par rapport aux autres, il est normal que nous commettions des erreurs. L’absence de discrimination correcte des sons de la LM2 peut conduire a des erreurs de prononciation et/ou compréhension.

33 MS GS Fin GS /CP Progression dans l’Apprentissage du nom des lettres
1ère catégorie : le nom des voyelles {a, e, i, o, u} 2ème catégorie : le nom des consonnes {b, d, j, k, p, q, t, v, z} le son de la lettre est au début de son nom GS 3ème catégorie : {f, l, m, n, r, s} le son de la lettre est à la fin de son nom Fin GS /CP 4ème catégorie : {h, c, g, w, x, y} Transmettre la dernière évaluation aux collègues de CP.

34 Modalités de travail en classe :
l’idéal est de travailler en ATELIER ou en ½ groupes selon la nature des activités on peut travailler en grand groupe 80% des élèves doivent avoir compris avant de passer à l’étape suivante, les 20% seront pris en charge : - en différenciation pédagogique - en aide personnalisée en CP ou en GS - petits groupes en décloisonnement Pour les élèves en grande difficultés la méthode Borel Maisonny peut convenir, ne pas l’appliquer à tous les élèves, cela pourrait être un frein à l’apprentissage pour certains, pour des élèves ni visuels, ni auditifs, penser au passage kinesthésique, avec le corps, le mouvement du corps permet la mémorisation, lettre en pâte à modeler à toucher.

35 j/g Z V E U nasales

36 La séance en doublette

37 an/in PS MS GS Pain ! pain ! pain ! Pain blanc pour les gourmands
Pain bien cuit pour les amis Pain croustillant pour les bonnes dents Pain sec pour les punis Pain rassis pour le lundi Pain au lait s'il vous plaît Pain au levain pour demain Pain aux raisins pour après- demain Pain bis, merci ! Pain mauvais, jamais !

38 an/on PS MS GS Qu’il est lent,qu’il est lent,
Cet escargot noir et blanc Qui traverse le vieux pont Qu’il est long, qu’il est long Le chemin sur le vieux pont Pour l’escargot noir et blanc. Sous le vieux pont L'eau sous le vieux pont, Coule, coule et chante. Berce de son chant Les poissons d'argent. Max Jacob

39 an PS MS GS Un éléphant Qui mangeait du flan Assis sur un banc
Il dit à l'agent Peignez-moi en blanc. Je suis l’éléphant L’ami des enfants Quand j’étais petit J’étais déjà grand. Maman éléphant J'ai mal aux dents Dit maman l'éléphant En s'énervant Bon sang bon sang Qu'on lui donne un calmant Plus de danger Le requin bleu A mal aux yeux Le requin blanc A mal aux dents Plus de danger, petits harengs On peut nager tranquillement. Monique Hion

40 é PS MS GS J'ai du muguet Du beau muguet Qui fleurira Au mois de mai
Sorcière, sorcière Ton balai est cassé Ton derrière de travers Et ton nez tout crotté ! Au jardin de ma grand-mère Tralalère, tralalère Il y avait une sorcière, Tralalère, tralalère, Elle avait un chapeau vert Et mangeait des vers de terre, beurk ! La pie veut se marier C'est pour rire (bis) C'est pour rire et pour pleurer. Elle épousera le geai C'est pour rire et s'amuser Le pie est folle du geai La pie est folle du geai C'est pour rire et pour chanter. Louisa Paulin

41 eu PS MS GS J'ai une vache Qui n'a pas de pattes,
Qui n'a pas de queue… Tant pis, tant mieux… C'est malheureux… A la queue leu leu Mon joli chat bleu S’il est bleu tant mieux S’il est gris tant pis! Deux grenouilles bleues Sautent sur le sentier herbeux. Il pleut, il pleut, Qu’il est heureux D’être une petite grenouille bleue. Cessons notre jeu Rentrons vite il pleut… Adieu le ciel bleu! Séchons nos cheveux Devant un bon feu Et rions un peu, Les yeux dans les yeux… Comme on est heureux Même quand il pleut.

42 i/o PS MS GS Je brosse miro Et frotte son museau Je tire sur sa bride,
Il trotte aussitôt. Je lâche sa bride, Et il fait le beau, Oh§ bravo miro…

43 i PS MS GS Un petit chat gris Qui mangeait du riz Sur un tapis gris
Sa maman lui dit Ce n'est pas gentil De manger du riz Sur un tapis gris. Bonjour lundi Comment va mardi Pas mal mercredi Et toi jeudi Tu diras à vendredi Que je pars samedi Pour arriver dimanche. La fête à la souris C'est demain jeudi, Qui balaie son tapis, Avec son manteau gris, Trouve une pomme d'api, La coupe et la cuit Et la donne à ses petits.

44 in PS MS GS On a faim. Pour le lapin ? Un brin de thym.
Pour le poulain ? Un brin de foin. Pour le chien ? Un morceau de pain. Et pour les coquins ? Rien de rien Lucien le magicien Fait sortir un lapin De la poche de Flavien Le musicien. J’ai descendu dans mon jardin Pour y cueillir du romarin J’avais cueilli deux ou trois brins Un rossignol vint sur ma main, Et lui dit trois mots en latin. Mon petit lapin N'a plus de chagrin Depuis le matin Il fait des sauts Au fond du jardin Il parle aux oiseaux Et il rit tout haut Dans l'ache et le thym Maurice Carême

45 o PS MS GS L'escargot Léo, Léo, Léo L'escargot Léo aime l'eau
L'escargot a sa coquille sur le dos J'ai pris mon manteau J'ai pris mon chapeau J'ai pris le métro J'ai fait du vélo C'était rigolo ! Chariot Qu'y a-t-il dans ce chariot ? Un crapaud Un vélo Un chapeau Un oiseau Et une noix de coco C'est tout beau Un chapeau sur un château C'est ma foi bien rigolo Un château sur un chapeau C'est encore plus rigolo Il est beau Il est beau, le tableau Il n’est pas beau, le crapaud Il est chaud, le réchaud Il n’est pas chaud l’esquimau Il est haut, le château Il n’est pas haut le bateau Il est costaud, le taureau Il n’est pas costaud le moineau Et l’artichaut ? Il est juste comme il faut!

46 on PS MS GS Le ballon Il est rond, rond, rond, Mon ballon
Il fait des bonds (ter) Il est rond, rond, rond Il fait des bonds Dans le salon. Le petit Léon Est un fripon, Il s’est enfui de la maison, Il a volé des bonbons Il a donné trois coups de bâtons A son ami Gédéon Qui passait dessus le pont Mettons le vite en prison Il est paraît-il un pont, Où l’on danse, où l’on danse. Où l’on danse tout en rond. Mon tonton m’a dit que sur ce pont On y chante une chanson Connaissez vous cette chanson ? Que l’on chante, que l’on danse Que l’on danse à Avignon ?

47 ou/on PS MS GS L'ours (en peluche) Tout mou Tout doux
Gentil comme tout Il m'entend, il m'écoute C'est mon nounours ! Tout bon, tout rond Toujours mignon Jamais grognon A la maison Sous mon édredon C'est mon ourson !

48 ou PS MS GS Dans la forêt lointaine On entend le coucou
Du haut de son grand chêne Il répond au hibou Coucou, coucou : On entend le coucou. Hou ! Hou ! Le petit loup A rendez-vous Avec le kangourou Derrière les bambous. Roudoudou Qui a vu le loup ? Le méchant loup-garou C'est pas nous, c'est pas nous Celui qui est parmi nous Est tout doux, tout doux On l'appelle Roudoudou. Le loup Hou, hou, hou Loup-garou Sors donc de ton vilain trou Je suis le méchant loup Je te saisis par le cou Je t'emporte dans mon trou Car j'ai une faim de loup. Un pou un peu saoul Fait le fou dans un chou Un hibou jaloux Mange des clous Le monde est fou

49 u/i PS MS GS Chut, chut Plus un bruit C'est la lune
C'est la lune qui me l'a dit

50 BIBLIOGRAPHIE SITOGRAPHIE

51 La page de Corinne B. :