Le nouveau programme de formation de l’école québécoise

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1 Le nouveau programme de formation de l’école québécoise
© Marie-Françoise Legendre

2 Marie-Françoise Legendre Professeure agrégée
Présentation de Marie-Françoise Legendre Professeure agrégée Faculté des sciences de l’éducation Université de Montréal Consultante pour le MEQ. Québec, le 22 avril 2002

3 Déroulement de la présentation

4 Le caractère systémique du nouveau programme de formation
Première partie: Le caractère systémique du nouveau programme de formation Deuxième partie: Quelques questions et réflexions autour de divers aspects du nouveau programme de formation

5 Le caractère systémique du nouveau programme de formation
Première partie: Le caractère systémique du nouveau programme de formation

6 I. Nature et statut du programme de formation
II. La structure du programme de formation et les orientations qui le sous-tendent. III. Le statut des compétences transversales et disciplinaires. IV. Champs de savoirs et domaines généraux de formation

7 I. Nature et statut du programme de formation

8 Sa Nature Il est l’expression de choix sociaux et politiques: un programme est un «objet» socialement construit et négocié et non la simple application d’une théorie de l’apprentissage. Il définit les attentes à l’égard de l’école et précise les finalités de l’éducation scolaire : réactualisation des missions d’instruction, de socialisation et de qualification. Il explicite les visées de formation privilégiées, les contenus globaux de formation et les valeurs à promouvoir.

9 Son statut Il représente un aspect du curriculum et ne doit pas être dissocié du contexte plus large dans lequel il s’inscrit : réforme de l’éducation et attentes de la société. Il constitue un instrument de travail et non un objet d’application; par ailleurs, sa mise en œuvre ne relève pas seulement de l’enseignant. Il n’est pas de l’ordre du comment faire mais du quoi (ce qui est visé) et du pourquoi (ce qui légitime certains choix). À cet égard, il ne dicte pas les pratiques même s’il peut contribuer à les renouveler.

10 Programme de formation
Le contexte Historique Social Le curriculum Programme de formation Politique Culturel Idéologique Économique La réforme du système éducatif © Marie-Françoise Legendre

11 II. La structure du programme de formation et les orientations qui le sous-tendent

12 Une structure plus intégrée
UN programme de formation et non des programmes disciplinaires juxtaposés. Des éléments transversaux: compétences transversales et domaines généraux de formation. Des domaines d’apprentissage intégrant des disciplines d’un même champ. Des disciplines intégrant des compétences disciplinaires. Des compétences disciplinaires intégrant des savoirs.

13 Domaines d’apprentissage Dévelop-pement. personnel
Sa structure Compétences transversales et domaines généraux de formation: des éléments intégrateurs Domaines d’apprentissage Langues Arts Maths Science Techno. Univers social Dévelop-pement. personnel Disciplines Compétences Savoirs © Marie-Françoise Legendre

14 Le s principales orientations qui le sous-tendent
Des visées de formation exprimées en termes de compétences transversales et disciplinaires traduisant les attentes à l’égard de l’institution scolaire. Des domaines de formation qui ne s’inscrivent pas tous dans une logique disciplinaire. Des contenus de globaux de formation qui ne sont pas seulement de l’ordre des savoirs à acquérir, mais des processus et attitudes qui en permettent l’appropriation, la gestion et le réinvestissement. Des orientations privilégiées en matière d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation.

15 III. Le statut des compétences transversales et disciplinaires

16 Les compétences: expression de visées éducatives et non objets d’apprentissage
Des visées de formation générale que traduisent les Les compétences transversales: quel type d’élève veut-on former, pour quel type de société? Des visées de formation propres à des domaines de savoir et à des disciplines que traduisent les compétences disciplinaires : quel est l’apport, à la formation de l’élève, de disciplines appartenant à divers champs de savoir? Ces visées sont complémentaires et se recoupent : la façon d’envisager la contribution particulière des disciplines à la formation de l’élève n’est pas sans lien avec les visées de formation générale (profil de sortie).

17 Les visées de formation générale
Des compétences d’ordre intellectuel mettant l’accent sur la fonction cognitive de l’école: exploiter l’information; résoudre des problèmes; exercer son jugement critique, mettre en œuvre sa pensée créatrice. Des compétences d’ordre méthodologique faisant place à la métacognition : se donner des méthodes de travail efficace, exploiter les TIC. Des compétences d’ordre personnel et social reliées à la fonction sociale de l’école: structurer son identité; coopérer. Des compétences de l’ordre de la communication s’étendant à différentes formes de langage : communiquer de façon appropriée.

18 Les visées de formation propres aux disciplines
Chaque discipline est porteuse d’un projet de formation: que vise-t-on à travers l’apprentissage de la langue, de la mathématique, de la science et de la technologie, de l’univers social, des arts, du développement personnel? Ce projet de formation est explicité sous forme de compétences disciplinaires traduisant les visées de formation propres à chaque discipline. Les savoirs disciplinaires sont essentiels au développement des compétences: le choix des savoirs privilégiés et leur structuration sont fonction des visées de formation disciplinaire.

19 IV. Champs de savoirs et domaines généraux de formation

20 La contribution de divers champs de savoir à la formation générale de l’élève.
Divers champs de savoirs conduisant à définir les grands domaines d’apprentissage retenus: celui des langues, celui de la mathématique, de la science et de la technologie, celui de l’univers social, celui des arts et celui du développement personnel. Chaque domaine apporte une contribution particulière à la formation générale de l’élève: à la fois comme champ de savoirs, domaine de la culture et lieu d’acquisition et d’actualisation de compétences diverses, notamment des compétences transversales.

21 Des traits majeurs du contexte socioculturel
Une société du savoir exigeant des compétences intellectuelles de haut niveau et des outils favorisant un apprentissage à vie… Une société de l’information et de la communication faisant appel au jugement critique et au discernement… Une société pluraliste nécessitant l’ouverture à la diversité et questionnant les valeurs et l’identité propres … Une société de la globalisation et de la mondialisation rendant perméables les frontières à tous les niveaux … Une société aux repères flous contraignant à une prise en charge et à une autonomie croissantes de la personne…

22 Des problématiques qui interpellent la société: DGF
La prise en charge de sa santé et de son bien-être. Le besoin d’actualisation de soi tant au plan personnel que professionnel: orientation et entrepreneuriat. L’interdépendance de l’homme et de son environnement: environnement et consommation. L’omniprésence des médias et l’influence qu’elles exercent sur nous. Le respect de l’autre et l’accueil à la diversité dans une société démocratique: vivre-ensemble et citoyenneté.

23 La formation générale visée n’est pas la somme des apprentissages réalisés au sein de chaque discipline, mais le résultat d’actions coordonnées, orientées vers des buts communs et impliquant, de la part des divers intervenants, un effort de concertation et de collaboration. © Marie-Françoise Legendre

24 Deuxième partie: Quelques questions et réflexions autour de divers aspects du programme de formation

25 I. L’approche par compétences et la place des divers modèles de référence.
II. La notion de compétence. III. Le développement des compétences. IV. Les compétences transversales et disciplinaires. V. L’évaluation des compétences.

26 I. L’approche par compétences et la place des modèles de référence.

27 Que faut-il entendre par «approche par compétences» ?
Quelle est la place et la pertinence des divers modèles de référence ?

28 L’ «approche par compétences»
Elle n’est pas un modèle de formation spécifique ou une méthode d’enseignement particulière. Il n’existe pas à proprement parler de méthodologie d’élaboration de programmes par compétences. L’intérêt porté aux compétences ne se réduit pas à un simple effet de mode. La nouvelle économie du savoir conduit à porter un nouveau regard sur les compétences.

29 Divers modèles de référence
Divers courants de pensée ont marqué nos conceptions de l’apprentissage: behaviorisme, cognitivisme, sociocognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme. Les sciences cognitives ont apporté une contribution particulière à la compréhension des processus d’apprentissage. L’apprentissage est vu comme un processus de nature à la fois personnelle (cognitive et affective) et sociale. Plusieurs approches pédagogiques et didactiques peuvent être mises à profit pour soutenir l’apprentissage.

30 La place des modèles de référence
Le socioconstructivisme n’est pas un nouveau dogme pédagogique. Certaines pratiques d’inspiration behavioriste peuvent conserver leur pertinence. L’enseignement magistral peut encore avoir sa place. L’enseignant ne peut toutefois faire l’économie d’une démarche de compréhension et d’appropriation personnelle des modèles de référence théoriques qui fondent ses pratiques.

31 II. La notion de compétence

32 La notion de compétence est-elle univoque ?
Y a-t-il une réelle différence entre la notion de compétence et celle d’objectif ? Qu’est-ce qu’ajoute la notion de compétence?

33 La notion de «compétence» n’est pas univoque
Cette notion n’est pas nouvelle et fait partie depuis longtemps du langage courant. Elle n’a pas nécessairement la même signification ou la même fonction dans tous les programmes: FP, FGJ, Collégial, etc.. Ce n’est pas à partir de la notion de compétence que l’on peut dégager la conception de l’apprentissage et de la formation qui lui est sous-jacente, mais bien l’inverse…

34 La compétence: un concept intégrateur
Un savoir-agir qui repose sur la mobilisation et l’utilisation de diverses ressources. qui intègre des connaissances mais également d’autres ressources. qui se développe à travers son utilisation dans des situations variées. qui est reliée à son contexte d’exploitation et aux conditions de son utilisation féconde.

35 La compétence : un savoir-agir Reposant sur des ressources
ET Reposant sur des ressources Reliée aux... Internes Acquises en contexte de formation Non liées à un contexte de formation Conditions d’exploitation et contextes d’utilisation variés qui ne sont pas uniquement scolaires ... Externes Environnement scolaire Environnement extra-scolaire © Marie-Françoise Legendre

36 Quelles différences entre compétences et objectifs?
Les notions de compétences et d’objectifs ne sont pas incompatibles. Il faut se méfier des assimilations réductrices du type: objectifs = behaviorisme et compétences = socioconstructivisme! Le nouveau programme par compétences n’est pas en complète rupture avec les programmes qui l’ont précédé. La notion de compétence est au service de la démarche d’élaboration de programmes et non l’inverse.

37 Ce qu’ajoute la notion de compétence
Elle permet de ne pas dissocier les savoirs du traitement qui en est attendu par l’élève : non seulement savoir… mais savoir faire usage de… La compétence comporte une dimension à la fois individuelle et collective : agir avec compétence, c’est mobiliser non seulement ses propres ressources mais également celles de son environnement; c’est prendre appui sur un corps de savoirs socialement institués; c’est aussi être capable d’interagir avec autrui.

38 Ce qu’ajoute la notion de compétence (suite)
Elle suppose à la fois invariance et adaptabilité: l’invariance implique une certaine stabilité de la compétence qui doit pouvoir être exercée plusieurs fois pour être reconnue comme telle; l’adaptabilité réside dans la plasticité de la démarche mise en œuvre qui doit pouvoir s’ajuster à une diversité de situations. Elle intègre une dimension métacognitive: elle ne se limite pas à agir avec pertinence dans une situation particulière, mais à comprendre pourquoi on agit ainsi et comment on s’y prend pour être efficace.

39 La compétence est organisée en système: elle doit être pensée en termes de connexions et non pas de disjonctions, de morcellement, de fragmentation d’ingrédients… (Elle) n’est pas une addition de gestes élémentaires mis bout à bout. Le Boterf, 2001

40 III. Le développement des compétences

41 Comment se développe une compétence?
Comment soutenir le développement des compétences? L’organisation par cycle est-elle un gage du développement des compétences?

42 Comment se développe une compétence?
Il faut avoir de multiples occasions d’agir et donc, de mettre en œuvre une compétence. Il faut aussi avoir l’opportunité de réfléchir sur ce que l’on fait et sur la manière dont s’y prend. Il faut parvenir à se dégager de l’«effet de contexte» pour pouvoir transférer à d’autres contextes, gagner en généralité ce que l’on perd en détails.

43 Soutenir le développement des compétences c’est …
Travailler sur leur mobilisation dans des situations variées Travailler sur les ressources Internes Externes Exploiter les ressources existantes Favoriser la prise de conscience de certaines ressources Enrichir le répertoire de ressources Donner accès à des ressources Faire découvrir de nouvelles ressources Apprendre à exploiter des ressources © Marie-Françoise Legendre

44 Comment soutenir le développement des compétences?
Offrir des situations d’apprentissage variées. Favoriser les moments de réflexion et d’analyse; rendre explicites les conditions d’utilisation appropriée de divers savoirs ou savoir-faire. Encourager le partage d’expériences et l’échange de points de vue. Rechercher des contextes de réinvestissement des savoirs et savoir-faire nouvellement acquis. Confronter à des situations-problème ou amener à formuler de nouveaux problèmes.

45 L’organisation par cycle: un gage du développement des compétences?
Elle est au service du développement des compétences et non l’inverse. Elle n’est pas une panacée et ne change rien si elle ne s’accompagne pas de la mise en œuvre de nouveaux dispositifs permettant de gérer autrement la démarche enseignement-apprentissage. Elle exige que des enseignants soient capables de travailler ensemble. Elle devrait profiter tout particulièrement aux élèves en difficultés d’apprentissage.

46 IV. Les compétences transversales et disciplinaires

47 Qu’est-ce qui les caractérise et les distingue?
Quelles relations établir entre elles ?

48 Ce qui les caractérise et les distingue
Les compétences transversales renvoient à des intentions éducatives générales ou transversales qui débordent les frontières disciplinaires. Leur développement s’effectue à travers les activités des domaines disciplinaires et des domaines généraux de formation. Les compétences disciplinaires renvoient aux visées de formation propres aux disciplines. Elles se développent en relation étroite avec l’acquisition de savoirs propres à la discipline.

49 La complexité relative des compétences ne réside pas seulement dans les savoirs qu’elles mobilisent mais dans l’usage que l’élève est appelé à en faire et dans les types de situations dans lesquelles elles peuvent être mises en œuvre. © Marie-Françoise Legendre

50 Liens des compétences transversales entre elles et avec les compétences disciplinaires
Les compétences transversales sont complémentaires, toute situation faisant nécessairement appel à plusieurs d’entre elles. Elles sont essentielles au développement des compétences disciplinaires: il importe de les solliciter pour favoriser le développement des compétences disciplinaires. Elles ne se développent pas à vide, mais à travers leur actualisation dans des contextes, disciplinaires ou interdisciplinaires, scolaires et extrascolaires, variés.

51 L’articulation des compétences disciplinaires entre elles
À l’intérieur d’une discipline, les compétences se développent en interaction étroite les unes avec les autres. Une situation d’apprentissage fait généralement appel à plus d’une compétence disciplinaire: ce n’est donc pas parce qu’on vise à développer plus particulièrement une compétence disciplinaire que les autres ne sont pas sollicitées. Une compétence développée de manière privilégiée dans une discipline peut être réinvestie dans d’autres disciplines: elle peut constituer une ressource favorisant le développement de compétences dans d’autres disciplines.

52 V. L’évaluation des compétences

53 Comment évalue-t-on des compétences ?
Peut-on évaluer les compétences transversales? Quelle est la place du jugement professionnel?

54 L’évaluation des compétences
Une compétence est complexe puisqu’elle suppose à la fois la sélection et l’organisation d’un répertoire de ressources : elle ne peut donc être évaluée que globalement et non à partir de ses composantes prises séparément. Une compétence est évolutive puisqu’elle se développe à travers sa mise en œuvre dans des situations variées: les moments d’évaluation ne devraient donc pas être dissociés des moments d’apprentissage. © Marie-Françoise Legendre

55 L’évaluation des compétences (suite)
Une compétence est interactive, puisqu’elle est toujours relative à une famille de situations auxquelles elle est adaptable: elle ne peut donc être évaluée qu’en contexte. Une compétence est globale et intégrative, dans la mesure où elle mobilise une diversité de ressources, tant internes qu’externes: son évaluation ne se limite donc pas à ce qui a été enseigné. © Marie-Françoise Legendre

56 L’évaluation des compétences transversales
Les compétences transversales ne peuvent être évaluées indépendamment des divers contextes, notamment disciplinaires, dans lesquels elles s’actualisent. Parce qu’elles sont de divers ordres, les compétences transversales ne s’évaluent pas toutes de la même façon. L’évaluation des compétences transversales ne doit pas se faire selon une séquence suggérant qu’elles se développent selon une certaine hiérarchie . Il importe d’évaluer les conditions mises en place par le système pour en favoriser le développement.

57 Les compétences réelles sont des équations personnelles.
Il peut se faire que face à une même situation, les personnes fassent appel à des mêmes types de ressources mais en les utilisant dans des combinatoires distinctes. Les compétences réelles sont des équations personnelles. La compétence requise est à la partition musicale ce que la compétence réelle est à son interprétation. Le Boterf, 2000, p

58 La place du jugement professionnel
Faire une place au jugement professionnel de l’enseignant, ce n’est pas introduire de l’arbitraire dans un processus évaluatif apparemment neutre et dénué de toute forme de subjectivité. Accorder de l’importance au jugement professionnel de l’enseignement, c’est simplement lui reconnaître, en tant que professionnel, la capacité de faire preuve de jugement en situation dans un domaine où il est censé avoir acquis une expertise particulière. © Marie-Françoise Legendre

59 La nature du jugement professionnel
Un jugement fondé sur l’autonomie et la responsabilité professionnelles: tout professionnel est appelé à effectuer des choix et à assumer la responsabilité de ses décisions. Un jugement prenant appui sur la compétence à observer en situation: il importe de créer des conditions favorisant la mise en œuvre de la compétence. Un jugement instrumenté qui ne repose pas seulement sur des outils mais sur l ’usage qui en est fait et sur la capacité à interpréter des données. © Marie-Françoise Legendre

60 La nature du jugement professionnel (Suite)
Un jugement partagé, prenant appui sur la confrontation des points de vue , le croisement des regards et l’évaluation collégiale. Un jugement évolutif, puisqu’il est susceptible d’être modifié par l’apport d’informations nouvelles ou la transformation même des données sur lesquelles il prend appui. Un jugement éthique, puisqu’il se doit d’être conforme à certaines valeurs, notamment un « principe d’éducabilité », et veiller à ne pas porter préjudice à l’élève : tout professionnel se doit d’être conscient des limites mêmes de son jugement. © Marie-Françoise Legendre

61 L’évaluation des compétences n’est pas une science exacte
L’évaluation des compétences n’est pas une science exacte. Il convient de la considérer comme le résultat d’un compromis, d’une confrontation entre divers points de vue, dont celui du principal intéressé: l’apprenant. Le Boterf, 2001, p. 140.