Les consignes Mission Maternelle Gard Objet de recherche difficile .

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1 Les consignes Mission Maternelle Gard Objet de recherche difficile .
Grand nombre de consignes passées chaque jour dans une classe. But : inviter à réfléchir sur ce qu'est une consigne. Conscientisation. Consignes individuelles / consignes collectives. Le 9 février 2011

2 bande conte croix titre outils image fiche nom sens syllabe cursive
mot lettre attache son série Hauteurs relatives case nombre sur point histoire objet juste numéro feuille étapes dessin séance modèle prénom ligne question informations début exemple consigne réponse

3 carré À côté bête éléments rond Moins vite fiche dans seconde À l’intérieur rectangle Dans l’ordre trop différent De la même façon ingénieux comment Autant que figure sur triangle Au bout de Moins haut gentil identique feuille Moyens de transport désobéissant où Les habitations De quoi ligne haut bas début étoile rond méchant

4 deuxième Plus léger haut Moins jeune lent Moins vite Autant que Le moins trop cinquième premier puis maintenant Moins haut Tout à l’heure Plus lourd Le plus Plus jeune après dernier De plus en plus haut début bas Plus de… que de… quatrième avant cette fois-ci rapide troisième Plus haut Juste après Pas assez second Plus rapide ensuite fin À ton tour

5 colorier écrire inscrire copier dessiner compléter représenter ranger entourer cocher Relier deux fois coller barrer compter commencer scander raconter expliquer chercher Allez-y Installez vous répondre prendre écouter apprendre utiliser entendre continuer Se termine par Soyez attentifs regarder lire prendre Cela correspond Il manque Mettez le doigt Elle est composée

6 Entrée dans la problématique : questionnaire
1. Pour vous, qu’est-ce qu’une consigne ? 2. Pour vous, qu’est-ce qu’une bonne consigne ? Entrée dans la problématique : questionnaire Le questionnaire complet se trouve en annexes.

7 Entrée dans la problématique : questionnaire
3. Faites-vous répéter la consigne ? A quel moment ? 4. Faites-vous reformuler la consigne ? A quel moment ? Entrée dans la problématique : questionnaire

8 Entrée dans la problématique : questionnaire
5. Donnez un exemple de consigne que vous considérez simple. 6. Donnez un exemple de consigne que vous considérez complexe.  7. Pensez-vous nécessaire de mener un travail spécifique avec les élèves sur les consignes ? Entrée dans la problématique : questionnaire

9 Synthèse des réponses des enseignants au questionnaire
1. Pour vous, qu’est-ce qu’une consigne ? Invitation à « entrer dans le faire, à réaliser une tâche, une action ». Centration sur les aspects « matériels » des consignes. Ce questionnaire a été proposé à des enseignants de classes maternelles. Les réponses portent sur un échantillon de 10 enseignants. 1ère représentation initiales de la consigne : - centration sur la tâche

10 Synthèse des réponses des enseignants au questionnaire
2. Pour vous, qu’est-ce qu’une bonne consigne ? Une phrase simple - dont le vocabulaire ne pose pas de problème et que l’élève pourra reformuler sans difficulté. - qui pourrait rendre « concrète » la tâche demandée « claire » par rapport au but à atteindre et par rapport à la « procédure » à mettre en œuvre.

11 Synthèse des réponses des enseignants au questionnaire
3. Faites-vous répéter la consigne ? A quel moment ? Le maître répète souvent la consigne (également en cours de travail) L’élève : lors du regroupement et en début d’atelier. fin d'atelier pour mesurer l’écart entre ce qui était demandé et le travail réalisé. Marquer la différence entre répétition et reformulation. Par qui le maître ou l'élève?

12 Synthèse des réponses des enseignants au questionnaire
4. Faites-vous reformuler la consigne ? A quel moment ? - pas de reformulation. - pour certains nécessaire au début du travail, en cours de réalisation. - moins souvent : à la fin. La reformulation par le maître n'est pas envisagée ici. Elle est évoquée comme une activité de l'élève uniquement . Répétition et reformulation sont à la fois du côté du maître mais aussi de l'élève. Dans les deux cas, peu de répétition ou de reformulation après l'activité.

13 Synthèse des réponses des enseignants au questionnaire
5. Donnez un exemple de consigne que vous considérez simple. Exemples : « Trace des points sur la ligne » « Déchire le papier et colle le sur » « Tu colles les petits ours dans la maison » Consigne simple = consigne unique? 6. Donnez un exemple de consigne que vous considérez complexe.  Exemples: « Tu colles les petits ours dans la maison et les grands ours dans l’autre » « Retrouve le nom des personnages ; place les sous l’image ; aide toi du dictionnaire de classe » Complexité = plusieurs consignes à la suite l’une de l’autre  = plusieurs tâches successives ?

14 Synthèse des réponses des enseignants au questionnaire
7. Pensez-vous nécessaire de mener un travail spécifique avec les élèves sur les consignes ? - Pour certains enseignants, ce n'est pas nécessaire. - D'autres travaillent beaucoup sur les verbes d’action (souligner, entourer, relier, encadrer…) - Des enseignants posent des questions en cours de tâche : « Comment commences-tu ? » « Que fais-tu ? » On apprend à l’enfant son « métier d’élève » en lui faisant côtoyer régulièrement les mêmes types de consignes. Les consignes doivent être considérées. Confusion fréquente avec le lexique de travail. Voir catégorisation des termes de lexique présents dans Aide à l'évaluation des acquis à la fin de l'école maternelle. DGESCO MEN Représentations initiales : - Centration sur la tâche, l'activité - Utilisation de la reformulation / répétition, maître/ élève - Peu d'enseignants travaillent sur la méthodologie. - Focalisation sur le lexique de travail.

15 Essai de caractérisation
Les consignes sont : très nombreuses (Clanet, 2002, une consigne toutes les 3 minutes) de puissants organisateurs du temps et des pratiques scolaires très diversifiées des consignes très générales des consignes pour organiser/gérer des consignes de guidage des consignes visant le concret, le factuel  des consignes liées aux apprentissages Les consignes sont de puissants organisateurs du temps et des pratiques scolaires ; elles font partie du quotidien de la classe. Elles sont très nombreuses : (Clanet, 2002, une consigne toutes les 3 minutes) elles sont très diversifiées : orales ou écrites et de natures différentes. Les diverses typologies en montrent le disparate et la complexité :  des consignes très générales qui vont donner l’horizon du travail, l’objectif de l’activité nous allons mettre la date… on va compter… Dans cet exercice, il faudra être attentif à des sons à l’intérieur des mots qui correspondent aux images (5, EC 7, p. 15).…Je vais vous poser une série de questions. Puis vous compléterez une fiche quand je vous poserai des questions. (fiche 8, L5, p.21)  les consignes pour organiser/gérer qui visent la mise au travail de la classe ou la mise en ordre (avec action immédiate) : venez vous asseoir, ne vous serrez pas, prenez les crayons…  les consignes de guidage : observez bien, regardez bien cette image, mettez le doigt sur la première ligne… je commence à travailler et pour travailler, qu’est-ce qu’il faut faire ?  les consignes visant le concret, le factuel : coupez, collez…  les consignes liées aux apprentissages, visant une opération cognitive : relier, ranger, trouver, chercher, expliquer… Ce sont ces consignes d’ordre cognitif qui vont plus particulièrement nous intéresser. Elles mettent en œuvre des activités mentales et des stratégies d’apprentissage.

16 Essai de caractérisation
Hétérogènes 1“On va regarder, en faisant attention, les images où on voit un loup ». Consigne prélevée dans un classe. 2“Pour terminer,  écoutez bien :  dessinez un soleil dans la case qui est vide  et coloriez le en vert ». Aide à l'évaluation des acquis en fin d'école maternelle, MEN DGESCO 2010 3“Vous entourez l’image qui correspond à la réponse qui vous semble juste ». 4“Tu as une figure géométrique que je ne vois pas. Tu vas me dire la consigne pour que je puisse reproduire le dessin que tu as devant toi » Apprendre le langage des consignes . Retz. 2010 5« Barre le troisième mot de la sixième ligne » Apprendre le langage des consignes . Retz. 2010 6« Chacun à son tour, doit retourner deux cartes identiques pour gagner ». Apprendre le langage des consignes . Retz. 2010 Elles sont hétérogènes. Dans un même libellé, plusieurs consignes. Exemple 1  : PS/MS On va regarder, en faisant attention, les images où on voit un loup. On + fut. proche indic. procédurale objet de l’activité relative – spécification Problèmes posés : où est la tâche vraiment ? regarder les images (consigne définissant l’horizon du travail) ou se concentrer (guidage, procédure)? regarder ou trouver ?  c’est l’intonation qui va donner l’indication qu’est-ce qu’on vise chez l’élève de maternelle ? lecture d’image ? repérage du loup ? apprendre à faire attention ?  on mélange savoir et stratégie d’apprentissage. Exemple 2  : consigne donnée dans le doc « Aide à l’évaluation » (Fiche 1 – L4). Le commentaire parle d’une consigne double. Elle est plus complexe : « Pour terminer,  écoutez bien :  dessinez un soleil dans la case qui est vide  et coloriez-le en vert ». Pour terminer n’est pas négligeable : balisage dans la chronologie, soulagement de l’enfant, invitation à se mobiliser pour la dernière fois…  guidage de l’attention il faut dessiner un soleil dans un endroit précis : la case vide le colorier avec une couleur imposée. Exemple 3  (Fiche 8 - ) Vous entourez l’image qui correspond à la réponse qui vous semble juste ( p. 21 de Aide à l’évaluation) Entourer  : élément factuel, secondaire qui apparait pourtant en premier et sur lequel les élèves peuvent éventuellement se centrer image  : élément concret // qui correspond abstrait et difficile à saisir la réponse qui vous semble juste   : modalisation qui peut être un détour trop complexe, qui peut mettre les élèves en insécurité (on envisage qu’ils puissent faire faux). Qui parle ? Point de vue de l’évaluateur. + pb syntaxique : relative emboîtée dans une autre relative. A la place, on aurait pu mettre « entoure la bonne réponse »  Même derrière une consigne qui paraît factuelle (entourez, barrez…), s’enclenchent des processus complexes de tris, de sélection, d’exclusion… part d’abstraction Emploi des pronoms : tu, vous, on, chacun ...

17 Essai de caractérisation
Elles mettent en jeu enseignement et apprentissage.  Elles touchent l’enseignement et l’apprentissage avec les deux faces imbriquées. De l’élaboration par l’enseignant à l’exécution par l’élève. L’enseignant se donne un objectif à atteindre : il organise et conçoit des tâches et les consignes permettant de les réaliser. L’élève, à partir de ce qui est prescrit ou de ce qu’il a compris, se met en activité. Depuis les travaux portant sur la psychologie du travail (Leplat, Hoc, 1983 ; Yves Clot), distinction opérée entre la tâche (ce qui est à faire) et activité (ce qui est fait réellement) qui n’est qu’une interprétation de la tâche. La consigne est à l’interface.

18 Du côté de l'élève : l'apprentissage
Définition : Consigne : discours visant la réalisation d’une tâche. Comprendre une consigne pose que l’apprenant en détient les informations explicites (données et stimulus), qu’il en repère les éléments implicites (informations non formulées, attentes de l’enseignant) afin de se former une représentation correcte de la tâche et de mettre en œuvre une procédure de réalisation » (Dictionnaire de didactique du français, dir. J.-P. Cuq, Asdifle CLE, 2003, p.53) Du côté de l'élève : l'apprentissage Dans cette définition, on se place du côté de l'élève. Attention portée sur les conditions d'énonciation : écrite, orale.

19 La consigne dans le cadre de l'évaluation Aide à l'évaluation des élèves de maternelle – MEN -Eduscol La capacité à travailler avec des consignes collectives devrait être acquise en fin de grande section ; il faut y préparer en faisant du moment des consignes un temps important du travail scolaire (il s’agit de procéder à un véritable « entraînement » en vue de l’acquisition de la compétence) : Il faut procéder à de nombreuses mises en situation dans des contextes variés avant de laisser les élèves travailler en totale autonomie avec des consignes collectives. (p. 6-7) mobiliser l’attention, s’assurer de la disponibilité de tous les élèves (silence, pas de manipulation intempestive, regard tourné vers l’enseignant) ; énoncer la consigne sans commentaires donner du temps pour que les élèves se représentent mentalement ce qu’ils devront faire + faire reformuler la consigne demander si chacun a bien compris ce qu’il faut faire + faire reformuler (à nouveau si nécessaire) observer les élèves ( regards sur leurs camarades avant de se mettre au travail signe d’incompréhension ou d’un besoin de se rassurer) ; revenir sur des réalisations différentes pour observer si elles respectent ou non les consignes initiales ; attirer l’attention sur ce qui n’a pas été écouté ou compris.

20 Alors... 1- Doit-on travailler spécifiquement les consignes?
2- Peut-on travailler spécifiquement les consignes? Oui avec le le lexique de travail Voir l’article des Cahiers pédagogiques, n° 483, sept-oct 2010, « Boite à idées pour la maternelle » p « produire et créer des consignes » : reformuler / transmettre / organiser l’énoncé d’actions successives : jeu de rôle / inventer des consignes. Selon Viviane Bouysse, travailler la composante invisible de l'activité langagière «  comprendre ». - activité mentale invisible : à expliciter ; faire prendre conscience d'un travail à effectuer par chacun ; ( le petit cinéma ) - apprendre à écouter pour comprendre ( en vue de faire ; en vue de savoir, de mémoriser). 3- Comment travailler spécifiquement les consignes?

21 Exemple Passation de consignes. Vidéo BSD PE2
(BSD CRDP académie de Montpellier IUFM de Montpellier H. Marquié avril 09 « Identification des difficultés de gestion de classe en PS maternelle par l’auto confrontation » ) Exemple 1 : Exemple 2 : vidéo sur le patrimoine Bloc II 9'38. Repérer le passage. Dans le jardin : « Qu’est-ce qu’on voit ? » Même consigne générale mais interprétée très justement par les élèves. Dans un cas, faire un bilan de ce qui a été vu ; dans l’autre, décrire de manière contrastive l’autre face du jardin. La consigne n’a pas changé ; moment différent ; séquentialité.

22 Évaluation GS 1- Coloriez le dessin du bateau.
2- Barrez le bonnet d'une croix. 3- Entourez la moto avec un feutre bleu. 4- Attention, écoutez-bien : reliez deux fois le dessin de la croix au dessin de la salade. 5- Collez une gommette rouge à côté du dessin du marteau. 6- Dessinez un soleil dans la case qui est vide et coloriez-le en vert.

23 Évaluation GS Classement de la consigne la plus simple à la plus complexe Commentaires

24 Coloriez le dessin du bateau.
Evaluation GS Compréhension de consignes Coloriez le dessin du bateau. Imane Schahinez Olivier Youness Echantillon de réponses récoltées. Olivier a colorié le bateau. Lorsqu'il est arrivé à la fin du coloriage de cet élément. Il a regardé autour de lui, son voisin coloriait tous les dessins. Il a donc interpellé la Maîtresse. Puis, il s'est mis à colorier en rose le fond du dessin. Plus on laisse de temps, plus on dévie.

25 Reliez deux fois le dessin de la croix
Évaluation GS Compréhension de consignes Reliez deux fois le dessin de la croix au dessin de la salade . Fumuma Quel est l'obstacle? -relier deux fois - la croix de travail ( cocher) - la croix verticale ( épaisse) Imane Anis

26 Reliez deux fois le dessin de la croix
Évaluation GS Compréhension de consignes Reliez deux fois le dessin de la croix au dessin de la salade . Tarik Issam

27 Dessinez un soleil dans la case qui est vide et coloriez-le en vert .
Évaluation GS Compréhension de consignes Dessinez un soleil dans la case qui est vide et coloriez-le en vert . Anis Imane Tarik Edilia

28 Vidéo 1 Vidéo 2 Vidéo 3 Vidéo 4
Du côté de l'enseignant Passation de consignes orales en fin de regroupement en vue des ateliers. Vidéo Classe de GS – ZEP (Virginie DE COSTER, école maternelle Henri wallon 2, Nîmes) Vidéo 1 Vidéo 2 Vidéo 3 Vidéo 4

29 Du point de vue de l'enseignant :
- la consigne objet d'apprentissage tant avant qu'après l'action - la consigne élément essentiel des apprentissages

30 Du côté de l'enseignant Eléments d'analyse :
d'un point de vue structurel d'un point de vue langagier d'un point de vue organisationnel

31 Du côté de l'enseignant d'un point de vue structurel
cf. travaux de Michel Bourbao Du côté de l'enseignant Reformulations avec le vocabulaire actif des élèves Définition de la tâche : but, étapes, explicitation de l'implicite Procédures de représentation du but de la tâche 1ère formulation Procédures de codage, d'aide pour fixer le contrat de travail Communication autour de la consigne d’un point de vue structurel : Voir Bourbao : dramatisation de l’instant qui précède les consignes. Captation de l’attention et obtention du silence communication autour de la consigne 1ère formulation Reformulations avec le vocabulaire actif des élèves. Ex dans une classe de GS, sur l’épreuve des pingouins (aide à l’évaluation) : les élèves réussissent l’item sans trop de problème. A la question  « qu’est-ce qu’on vous a demandé à la première question ? (savez vous où vivent les pingouins), ils n’ont pas retrouvé la formulation exacte de l’item et l’ont remplacée par « où ils habitent ». De même, « nourrir » a été remplacé « ce qu’ils mangent ». Tâche donnée par la consigne, redéfinie avec le vocabulaire actif des élèves. (vivre et se nourrir sont compris mais font partie du vocabulaire passif) Définition de la tâche : le but, les étapes intermédiaires ; explicitation de l’implicite Procédures de représentation du but de la tâche ou exemplification [présentation du matériel, mise en scène, représentation effective de ce qu’il faut faire, choix de productions déjà faites…] Procédures de codage et d’aide pour fixer le contrat de travail Procédures de différenciation du contrat de travail Contrôle de la compréhension par les élèves. Procédures de différenciation du contrat de travail Dramatisation de l'instant . Captation de l'attention / silence Dramatisation de l'instant . Captation de l'attention / silence Contrôle de la compréhension par les élèves

32 Du côté de l'enseignant d'un point de vue langagier
point de vue langagier (facultatif) de la monogestion du discours à l’interaction avec les élèves : le discours explicatif pris complètement ou majoritairement en charge par l’enseignant avec intégration plus ou moins importante de la parole des enfants : questions posées qui font progresser l’information. Co-construction de la consigne. Est-il possible de donner des consignes, à la maternelle, sans cette participation des élèves ? Mais objet strictement délimité, pas de digressions. Discours en partie maîtrisé : les consignes dépendantes de la tâche que l’enseignant a prévue. Certaines des consignes notées dans la fiche de préparation (anticipation). En partie, pas maîtrisé : feed-back des élèves. Devant leur incompréhension, phénomènes de répétition, de reformulation, de rephrasage (ex de Carole). Ultérieurement, dans chaque atelier, autre recadrage et reformulation en fonction des difficultés et des erreurs. Structures linguistiques prégnantes : le on/tu/nous : consignes impliquantes ou impersonnelles, interrogations.. prosodie et phrasé Importance de l’extra-linguistique : gestes « déictiques » pour désigner et montrer, gestes « mimétiques », gestes plus symboliques, à charges culturelles partagées… côté très culturel

33 Du côté de l'enseignant d'un point de vue organisationnel :
planification et organisation des ateliers Quelle gestion des ateliers? Les consignes données à tout le monde? Formulées par des élèves qui ont déjà fait l'atelier? Du côté de l'enseignant Point de vue organisationnel Fonction : planification et organisation des ateliers. Plusieurs ateliers : quelle gestion ? les consignes données à tout le monde ? formulées par des élèves qui ont déjà fait l’atelier ? Laisser du temps avant de donner les consignes pour appropriation de l’espace, des objets ds la salle de psychomotricité, pour la découverte du geste. Ne pas contraindre ds un premier temps. Donner ensuite la consigne. Faire la part du jeu et du travail « on va apprendre ça en jouant à ça ».

34 Du côté de l'enseignant Progressivité des consignes au cours du cycle.
PS : consignes simples dans une situation non ambiguë MS : consignes des activités scolaires face à l’adulte GS : consignes données de manière collective (Voir V. Bouysse) Il faudrait entraîner les PS à se dégager des éléments factuels (des gestes mêmes comme entourer, barrer, souligner, coller, couper doivent être automatisés pour libérer de l’énergie pour la réflexion) : entraînement à ce qui dans la tâche est le plus simple : automatisation, intégration. Exemple donnée lors d’un projet danse : tout est répété ; une élève se trompe ; rien n’est désorganisé car chaque élève sait naturellement où se placer ; le groupe a intégré ce qu’il faut faire. Consigne complètement acquise quand elle disparait. Mais revenir sur les analyses PISA (retrouver le passage) : élèves français qui ne prennent pas de liberté par rapport aux consignes ; trop respectueux. Il faut que les élèves soient capables de passer de la tâche à l’activité : capacité à mobiliser ses connaissances et à définir une activité réflexive qui aille au cœur de ce qui est demandé. Marge de la variation et de la création laissée à l’élève qui doit s’en emparer activement. Voir la remarque d’Elisabeth Bautier. Passer de l’automatisation à l’adaptation puis à l’émancipation de la consigne .

35 Du côté de l'élève automatisation adaptation émancipation

36 Fonction intégrative des consignes :
Du côté de l'enseignant Fonction intégrative des consignes : Les consignes ne sont pas universelles. Elles entrent dans un codage didactique et culturel. Importance de l'école maternelle dans la construction d'une culture scolaire partagée . La consigne est un code didactique profondément culturel et pas universel. Facteur d’intégration à la maternelle pour comprendre et anticiper des obstacles didactiques.

37 Annexes

38 Questionnaire 1. Pour vous, qu’est-ce qu’une consigne ?
2. Pour vous, qu’est-ce qu’une bonne consigne ? 3. Faites-vous répéter la consigne ? A quel moment ? 4. Faites-vous reformuler la consigne ? A quel moment ? 5. Donnez un exemple de consigne que vous considérez simple. 6. Donnez un exemple de consigne que vous considérez complexe.  7. Pensez-vous nécessaire de mener un travail spécifique avec les élèves sur les consignes ?

39 Mot polysémique Larousse
Etymologie et sens Mot polysémique Larousse 1. Instruction formelle donnée à quelqu'un qui est chargé de l’exécuter. 2. MIL. mesure de sécurité maintenant les militaires dans une caserne. Par ext. Punition infligée à un militaire, à un élève et qui consiste à le priver de sortie. 3. Service d’une gare, d’un aéroport, d’un lieu public qui garde les bagages déposés ; local où sont remisés ces bagages. 4. Somme perçue en garantie du retour d’un emballage : consignation

40 Etymologie et sens Selon TLF, Trésor de la langue française
Service chargé des bagages + action de consigner un emballage Emploi gén. Instruction écrite ou verbale donnée à un militaire, un gardien et, par extension, à toute personne, sur ce qu'il doit faire et empêcher de faire. Cahier des consignes. . instruction, ordre. Souvent péj. (à cause de l'aspect négatif, répressif ou restrictif de l'instruction)

41 Articles des cahiers pédagogiques N°483 sept-oct 2010

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45 Bibliographie - Sitographie
Apprendre le langage des consignes PS MS GS. Retz Aide à l'évaluation des acquis des élèves en d'école maternelle . MEN DGESCO Cahiers pédagogiques n° 483, sept-oct 2010 L'école maternelle, une école différente. Anne Marie Gioux. Hachette Education. 2009 Apprendre à l'école apprendre l'école.Elisabeth Bautier. Equipe Escol.Chronique Sociale. 2008 : BSD CRDP académie de Montpellier IUFM de Montpellier H. Marquié avril 09 « Identification des difficultés de gestion de classe en PS maternelle par l’auto confrontation »

46 L’équipe technique: Le groupe de travail: REMERCIEMENTS:
Mlle Virginie DE COSTER, école maternelle Henri wallon 2, Nîmes 1 Mme Sophie ROBLIN, IEN de la circonscription Nîmes 1 L’équipe technique: Mme Micheline CELLIER PIUFM , Mme Sophie PASQUALETTI PE , M Bruno PAULET UM2, M Gautier GOURMAUD CPDTICE Le groupe de travail: Mme Carole ELBAZ DEA Mme Cathy HILAIRE CPC Mme Sylvie DUMAZER-BONNET CPC Mme Françoise DEMOUGIN PIUMF Mme Micheline CELLIER PIUMF Mme Sophie PASQUALETTI PE Mme Catherine DUMAS IEN Gard pré élémentaire