Quelle formation des enseignants pour une mise en œuvre de pratiques pédagogiques d’excellence ? Philippe Meirieu.

Présentation au sujet: "Quelle formation des enseignants pour une mise en œuvre de pratiques pédagogiques d’excellence ? Philippe Meirieu."— Transcription de la présentation:

1 Quelle formation des enseignants pour une mise en œuvre de pratiques pédagogiques d’excellence ?
Philippe Meirieu

2 Plan Une formation qui se fonde sur les valeurs constitutives de l’Ecole Un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants. Pour une formation des enseignants « par le projet et en alternance ». Les enjeux théoriques de la formation de l’enseignant-expert. La dimension symbolique du métier d’enseignant.

3 Une formation qui se fonde sur les valeurs constitutives de l’Ecole
Première partie : Une formation qui se fonde sur les valeurs constitutives de l’Ecole

4 L’Ecole n’est pas un service, c’est une institution…
L’Ecole est le cadre qui permet la rencontre avec l’altérité… L’Ecole est le lieu de la transmission des savoirs qui libèrent et unissent les hommes… L’Ecole est un espace où l’exigence de précision, de rigueur, de vérité doit l’emporter sur les rapports de force et les échanges marchands…

5 L’Ecole participe d’un projet fondé sur deux principes contradictoires et, pourtant, complètement solidaires : Tous les élèves peuvent apprendre… On ne peut pas contraindre un élève à apprendre… D’où la nécessité de rechercher sans cesse les moyens de créer des situations qui permettent aux élèves de s’engager dans des apprentissages.

6 Deuxième partie : Un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants

7 Pourquoi un même modèle pour l’apprentissage des élèves et la formation des enseignants ?
Parce qu’en dépit des différences majeures de statut (un élève ne choisit pas ce qu’il doit apprendre, un adulte qui se forme fait un choix professionnel délibéré), le développement de la personne doit obéir aux mêmes principes : permettre à la personne de distinguer le « savoir » et le croire », articuler, dans un même mouvement, appropriation et émancipation, aider chacun à « penser par lui-même » et à s’associer librement aux autres. Trois conditions qui permettent la construction d’une société démocratique.

8 Et, précisément, l’histoire de la pédagogie nous permet de proposer un modèle qui soit, à la fois, un modèle d’apprentissage (valable dans la classe) et un modèle de formation des enseignants… Principe d’isomorphisme : les enseignants ne font jamais avec leurs élèves ce qu’on leur dit de faire, mais ce que l’on fait avec eux. PROJET : - motivation extrinsèque - motivation intrinsèque OBSTACLES : - difficultés, - problèmes, - questions. RESSOURCES : - personnelles, collectives, - documentaires, formatives.

9 motivation extrinsèque
PROJET : motivation extrinsèque motivation intrinsèque OBSTACLES : - difficultés, - problèmes, - questions. RESSOURCES : - personnelles, collectives, - documentaires, formatives. Dans cette démarche, les dysfonctionnements eux-mêmes doivent être vécus comme occasions de réflexion et de formation : Occasions de découvrir que les mêmes obstacles n’apparaissent pas pour tout le monde ni au même moment. Occasions de découvrir que les ressources ne fonctionnent pas partout de la même manière et qu’il faut travailler sur les conditions de transférabilité. Occasions d’exercice de la métacognition ainsi que de la formalisation collective et individuelle des acquis.

10 Il s’agit ainsi d’éviter tout à la fois :
L’empirisme et le pragmatisme qui prévalent trop souvent dans la formation par « immersion » ou par le « compagnonnage ». L’empilement encyclopédique d’apports considérés comme nécessaires, mais qui ne peuvent être ni finalisés, ni intégrés, ni transférés. Il s’agit d’articuler un référentiel de connaissances et de compétences considérées comme indispensables et la dynamique qui permet leur intégration, dans un aller-retour accompagné et formalisé.

11 Troisième partie : Pour une formation des enseignants par le projet et en alternance

12 La formation par le projet et en alternance n’est pas...
- la juxtaposition d’apports théoriques et de stages pratiques, - le moyen de faire émerger dans des situations concrètes des problèmes auxquels la formation théorique va apporter des réponses (l’expérience sur le terrain n’étant alors qu’un prétexte à des cours), - la stricte application, dans la pratique, de modèles théoriques préexistants (les solutions étant systématiquement définies à l’avance).

13 La formation par le projet et en alternance est…
 Une formation qui écarte les oppositions stériles entre : théorie et pratique, didactique et pédagogie, disciplinaire et transversal.  Une formation où les personnes sont impliquées ensemble dans un projet commun auprès d’élèves et disposent de ressources formatives variées pour mener à bien leur projet.

14 Une démarche possible :
Identification du référentiel de connaissances et compétences considérées comme devant être maîtrisées pour exercer le métier. Identification de projets collectifs à préparer avec un formateur et à mener devant des élèves : ces projets doivent permettre l’expression des compétences à former (ou, au moins, d’une partie d’entre elles). Proposition de ces projets aux enseignants en formation et lancement de leur préparation avec un formateur.

15  A partir de là, mise en place systématique de la dialectique « projet / obstacles / ressources »
Les groupes travaillent afin de préparer ce qu’ils vont présenter aux élèves. La présentation se fait devant les enseignants d’accueil, des formateurs et des pairs. Un travail de reprise, d’analyse des pratiques et de systématisation est, ensuite, engagé : il fait l’objet d’un « écrit professionnel » individuel qui reconstruit l’unité de la démarche.

16 Quelques difficultés à surmonter….
La mauvaise adaptation du projet choisi au niveau des personnes en formation (il ne se trouve pas dans leur zone proximale de développement). Le non repérage des obstacles, la décision de les contourner ou de faire l’économie de l’apprentissage pour les dépasser. La non identification des apports formatifs nécessaires ou leur limitation à des informations non mises en perspective. La division du travail au sein des groupes qui enferme chacun dans ce qu’il sait déjà faire. … et qui nécessitent l’intervention du formateur ainsi que la participation de celui-ci à un groupe de supervision.

17 Quatrième partie : Les enjeux théoriques de la formation de l’enseignant-expert

18 Action : prise de décision
Plutôt que de s’enfermer dans l’opposition stérile « théorie / pratique », travailler sur la tension féconde « décisions / enjeux » : Modèles théoriques Enjeux de l ’action : - au niveau des apprentissages, - au niveau du projet culturel, - au niveau des modèles sociaux, - au niveau éthique et politique. Aller-retour Ajustements progressifs Décisions concrètes Action : prise de décision

19 Le travail sur le rapport entre les décisions et les enjeux est d’autant plus efficace que l’on s’astreint à des « changements de focale »  Travail à distance sur le long terme (écriture professionnelle)  Travail de préparation pédagogique et didactique.  Travail d ’analyse de pratiques.  Travail de reprise immédiate (observation directe).

20 Une manière de penser la prise de décision :
Moment pédagogique : tension entre le projet visé et la réalité vécue Difficulté rencontrée Construction d’un problème professionnel Prélèvement d’indices : utilisation des modèles, analyse des situations, repérage des enjeux. Mémoire pédagogique et recherche des ressources : - modèles interprétatifs, situations prototypiques, réserve d’outils et de propositions. Prise de décision

21 pour assurer la stabilité nécessaire à l’exercice du métier.
Et de penser la décision dans la classe comme combinaison de routines nécessaires, de réglages possibles et d ’inventions régulées : routines nécessaires réglages possibles inventions régulées pour assurer la stabilité nécessaire à l’exercice du métier. + pour permettre de trouver les équilibres entre des logiques contradictoires. + pour faire du métier une occasion de gratification intellectuelle et narcissique.

22 Il faut donc décider opportunément de :
Mettre en place les routines efficaces qui permettent de sécuriser les élèves ainsi que de libérer une part de l’empan cognitif de l’enseignant. Procéder à des « réglages fins » qui, en face de situations tendues ou de contradictions, permettent de retrouver l’équilibre nécessaire aux apprentissages. Mettre en œuvre son inventivité en élaborant des solutions inédites, en découvrant des prises nouvelles susceptibles de permettre aux élèves d’entrer dans les savoirs.

23 Il est nécessaire, afin, de prendre les décisions en conscience des enjeux, de bien percevoir les tensions entre : Le principe de finalisation qui donne du sens, mais risque de faire perdre de vue les apprentissages. Le principe de formalisation qui structure les savoirs, mais risque d’en faire perdre le sens. L’utilisation d’entrées qui mobilisent l’intérêt des élèves, mais risquent de limiter leurs découvertes. L’imposition d’entrées nouvelles qui ouvrent l’horizon, mais risquent de provoquer le rejet et l’exclusion de certains. Le principe d’hétérogénéité des groupes d’élèves qui favorise le conflit socio-cognitif, mais risque d’entraîner la marginalisation des plus fragiles ou des moins compétents. Le principe d’homogénéité qui permet de répondre à des besoins ciblés, mais risque d’aboutir à des phénomènes d’enfermement. La discussion systématique et la pratique de la décision collective qui favorisent la découverte du bien commun, mais risquent de faire l’impasse sur la nécessité d’éduquer au choix. Le souci légitime de ne pas faire crouler l’enfant sous des responsabilités qu’il ne peut pas porter, mais qui risque de faire oublier l’importance de la formation à l’exercice de sa liberté.

24 Et, de même, sur le plan didactique, il faut articuler, dans la pratique quotidienne :
 Un projet global qui donne sens à une activité et permet qu ’elle soit portée par une intentionnalité.  Des objectifs généraux nécessaires pour finaliser l ’activité… mais difficilement opérationnalisables.  Des indicateurs de réussite, comportant toujours un caractère aléatoire.  Un ancrage et une symbolisation facilitant l’accès à l’activité.  Un cadre structuré.  Un étayage exigeant...  Des connaissances multiples dont la maîtrise est nécessaire mais risquent de faire perdre le sens.  Des objectifs opérationnels dont la totalité ne permettent pas de se représenter l ’objectif général.  Des critères observables mais à la portée limitée pour évaluer la réalité de la progression.  Une rétention dans l’immédiat qui bloque le passage à l ’abstraction.  Un accompagnement individualisé.  Un désétayage indispensable...

25 Cinquième partie : La dimension symbolique du métier d’enseignant

26 Pour l’enseignant qui s’engage dans ce métier, il s’agit surtout d’exprimer une intentionnalité: le désir de transmettre ce qu’il a lui-même acquis et qui lui tient à cœur… Si, pour le formateur et le décideur politique, le métier d’enseignant peut et doit être analysé en termes de compétences repérables dans différents domaines, d’implication dans des dispositifs institutionnels…

27 D’où, si nous n’y prenons garde, une vraie difficulté :
 Les dispositifs institutionnels imposés aux enseignants dans la perspective de démocratiser l’accès aux savoirs (participation à des actions institutionnelles, suivi des élèves, travail avec les parents, etc.) leur apparaissent comme des entraves à la réalisation de leur « vocation » : « Les réformes nous interdisent d’enseigner ! »

28 D’où quelques exigences essentielles :
 Toujours recentrer les apports et propositions formatives sur le projet d’enseigner. Toujours articuler la mission de l’École aux vocations personnelles de ceux qui la servent. Toujours s’efforcer de ne pas isoler « les administrateurs » des « professeurs » : faire en sorte que toute personne exerçant des tâches administratives restent en charge d’élèves ou d’étudiants…

29 Et revenir sans cesse, en formation, au « projet d ’enseigner »
FAIRE ADVENIR L ’HUMANITE DANS L ’HOMME INSTITUER L ’ECOLE TRANSMETTRE Projet politique : Construire un espace public dévolu à la recherche de la vérité Projet culturel: Assurer le lien entre les générations Projet philosophique : Rendre chacun capable de « penser par lui-même »

30 Conclusion un métier d’expert un engagement citoyen
Former des enseignants pour une école démocratique, c’est préparer des hommes et des femmes à : un métier d’expert L ’expert est dans la capacité d ’articuler le « détail » et les « modèles », les « décisions » et les « enjeux ». un engagement citoyen Le « professionnel citoyen » est celui qui refuse la réduction bureaucratique de sa mission à ses compétences et se revendique partie prenante de son institution et de sa finalité : construire une société vraiment démocratique.