Enseignement des langues en Communauté française :

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1 Enseignement des langues en Communauté française :
Où en est-on ? Où va-t-on ? UCL 18 mai 2011 L’enseignement des langues en CFB : vers plus de transparence, de cohérence et d’équité ? Germain SIMONS ULg

2 Structure de l’exposé Préambule
Bref rappel des réformes dans le domaine des langues modernes en CFB depuis le Décret Missions… Quelques mots sur la problématique de l’efficacité La double problématique de la transparence et de la cohérence La problématique de l’équité Dans une perspective constructive… quelques pistes à explorer

3 1. Préambule

4 Sources de l’exposé Les documents « officiels » en CFB
Littérature scientifique dans le domaine de la didactique des langues Programmes de recherches réalisées ces dix dernières années en collaboration avec J. Beckers Histoire des méthodes d’enseignement Expérience dans le domaine de la formation initiale et continuée (+/- 150 maîtres de stages) Rencontres avec des auteurs et responsables des réformes : inspecteurs, conseillers pédagogiques, auteurs de programmes/de manuels

5 Avertissement… qui n’est pas une précaution oratoire
Ce qui est présenté ci-après… n’est qu’un éclairage parmi d’autres… forcément marqué par une certaine forme de subjectivité ; ne remet aucunement en question les personnes qui ont travaillé à l’élaboration des « documents officiels », avec beaucoup d’abnégation et souvent dans des conditions difficiles ; est susceptible d’évolution…

6 1. Bref rappel des réformes dans le domaine des langues modernes en CFWB depuis le Décret Missions…

7 Quelques repères historiques
1997 Décret définissant les MISSIONS prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. s.d. Socles de compétences – langues modernes – . 1999 Compétences terminales et savoirs requis en langues modernes. Nouveaux programmes de langues germaniques de la Communauté française/des langues modernes de l’Enseignement Libre. 2000 2005 Contrat pour l’Ecole : 10 priorités pour nos enfants. Réforme de l’inspection. 2007

8 A ces documents, il convient d’ajouter :
Les familles de tâches en langues modernes Le petit guide du professeur de langues germaniques (CF) Les documents d’accompagnement du programme de l’enseignement libre Les outils d’évaluation proposés par la commission inter-réseaux « OE » Les circulaires sur l’évaluation Le document utilisé par l’inspection pour « évaluer le niveau des études » (cf. type 1 > type 4) …

9 >>> Véritable foisonnement de documents ces 15 dernières années.
Ceci présente une grande richesse, mais il faut reconnaître que, pour les enseignants, il n’est pas toujours facile de s’y retrouver dans cette masse de documents.

10 2. La problématique de l’efficacité

11 A l’heure actuelle, nous n’avons pas d’outils scientifique fiables pour mesurer l’efficacité effective de la réforme sur l’apprentissage des langues en CFB.

12 SurveyLang = vaste étude, en cours, commanditée par la Commission Européenne = évaluation des compétences en langues modernes. La CFB y participe. Public ciblé : 4e année : 1500 élèves et 80 écoles par langue Langue : anglais/allemand Compétences ciblées : CL, CA, EE Le rapport ne sera connu qu’en 2012 Ne couvre pas l’EO ni l’IO

13 Différents paramètres entrent en ligne de compte dans l’interprétation des résultats de telles études : tension entre les parcours éducationnels prescrits et enseignés démarches méthodologiques mises en œuvre par les profs « culture » des écoles motivation des élèves (pour les langues) soutien des parents, milieu socioculturel de ceux-ci formation initiale et continuée des enseignants (scientifique et pédagogique) …

14 De manière générale, la problématique de l’efficacité des cours (de langue) est complexe et dépend des objectifs qu’on assigne au cours de langue. Que voulons-nous, exactement, que nos élèves soient capables de faire dans la langue et la culture étrangères au sortir du secondaire ?

15 3. La double problématique de la transparence et de la cohérence

16 3.1. Le système est-il transparent ?
Même s’il y a un certain foisonnement de documents, et que ceux-ci ne sont pas toujours suffisamment explicites, les textes sont accessibles en version papier et sur Internet, et des formations continuées sont organisées, depuis des années, sur la mise en place de la réforme des compétences. Par ailleurs, des conseillers pédagogiques oeuvrent aussi à la meilleure compréhension de ces documents. Enfin, les inspecteurs évaluent le « niveau des études », ce qui consiste à vérifier s’il y a bien une adéquation entre ce qui est enseigné et évalué, d’une part, et les prescrits légaux, d’autre part.

17 → Dans l’histoire de l’enseignement des langues étrangères en CFB, on peut penser que l’accès à cette information officielle n’a jamais été aussi aisé qu’aujourd’hui. Cela étant, pour être parfaitement transparent, il conviendrait… que ces documents soient lus, et attentivement, par tous les enseignants et qu’on aide ceux-ci à se les approprier ; que l’on précise le lien entre les documents plus récents (familles de tâches… outils d’évaluation…) et les référentiels et programmes ainsi que le statut légal de ces documents plus récents.

18 En revanche, les fondements théoriques de ces textes ne sont pas toujours transparents, et mériteraient sans doute d’être revisités et explicités. Ceci concerne aussi le Cadre européen commun de référence pour les langues, rarement remis en question, qui influence, de plus en plus, la conception des manuels mais aussi les épreuves d’évaluation (Puren, 2009 ; Simons, 2011).

19 3.2. Le système est-il cohérent ?
On ne peut pas prétendre qu’il n’existe aucune cohérence structurelle et formelle entre ces différents documents officiels. On observe aussi, depuis quelques années, un rapprochement sur le plan méthodologique, entre le réseau de la Communauté française et celui de l’Enseignement Libre, notamment au niveau de la construction de séquences articulées autour de tâches finales. Les familles de tâches et les outils d’évaluation, même s’ils sont perfectibles, présentent une certaine cohérence par rapport aux objectifs fixés : la communication axée sur les cinq compétences.

20 Cela étant, pour rappel, ces documents et outils plus récents ne sont, forcément, pas suffisamment intégrés dans les programmes et référentiels et leur statut légal devrait être précisé.

21 Quelques PROBLEMES fondamentaux liés à la problématique de la cohérence scientifique.
Les bases théoriques de l’approche communicative préconisée dans les référentiels et autres programmes de langues étrangères ont pour contexte de référence celui de l’acquisition d’une langue en contexte naturel ou en immersion. Mais ces contextes diffèrent, à bien des égards, du contexte scolaire (temps d’exposition à la langue étrangère et opportunités d’output dans des classes de plus de 20 élèves ; intention de communication plus ou moins authentique…).

22 Les référentiels et autres programmes actuels font assez peu de cas…
d’un ordre éventuel de présentation des faits grammaticaux ; de l’importance d’une démarche d’observation réflexive sur la langue et d’une systématisation de son enseignement ; de l’importance des exercices de « fixation », d’abord fermés, puis plus ouverts, avant d’arriver à la résolution de la tâche finale.

23 Mis à part dans le document Socles de compétences… et dans les annexes du cahier 4 du programme de la CF, on ne trouve plus d’inventaire de la matière grammaticale à aborder aux différents degrés. Ceci se comprend, théoriquement, dans la mesure où les « mécanismes linguistiques […] sont déterminés par les intentions de communication (fonctions) familières […] » (cf. Compétences terminales…, p. 12).

24 Trois questions peuvent être posées à cet endroit :
Les enseignants sont-ils suffisamment préparés à décoder ce qu’une fonction langagière mobilise sur le plan grammatical ? Cette porte d’entrée qui consiste à partir des fonctions et à aller vers les savoirs grammaticaux ne conduit-elle pas à accroître l’hétérogénéité des niveaux de maîtrise des élèves en grammaire ? Quand les professeurs ne travaillent pas avec cette entrée fonctionnelle, sur quelle base les savoirs grammaticaux qu’ils enseignent sont-ils sélectionnés et ordonnés ? (manuels, collègues, grammaire de référence, passé en tant qu’apprenant dans le secondaire, en Haute Ecole, à l’Université ?)

25 → N’aurions-nous pas intérêt, pour accroître et la transparence, et la cohérence et l’équité de notre système, à lister les structures grammaticales à aborder à tel et tel niveau d’apprentissage, et ce pour chaque langue ? Remarque : ceci ne remet pas pour autant en question l’approche par compétences, mais vise à clarifier le contrat, tant pour les élèves que pour les enseignants, au niveau des savoirs de base à (faire) maîtriser.

26 4. La problématique de l’équité

27 Le travail mené sur l’évaluation des compétences (Commission OE) vise non seulement à rendre l’enseignement des langues en CFB plus transparent, mais aussi plus équitable, car ces outils proposent, à titre indicatif, des épreuves qui tendent, au final, vers plus d’objectivité (cf. grilles). Rappelons-nous, à ce sujet, certaines pratiques d’évaluation dans le passé (et encore actuellement) ! Ce travail, complexe, était indispensable… mais, bien sûr, est perfectible.

28 En revanche, on sait aujourd’hui que la pédagogie par compétences et surtout une approche actionnelle (cf. réalisation de tâches complexes) présente le risque d’être inéquitable, entre autres, parce qu’elle mobilise beaucoup de savoirs et de compétences, parfois complexes, simultanément. En effet, la réalisation de tâches complexes nécessite un décodage préalable de ces tâches, l’identification des outils nécessaires, et la mobilisation de ceux-ci pour les réaliser. Cette démarche doit impérativement être « étayée », démontrée par le professeur, sinon on court le risque de voir certains élèves, moins « familiarisés » avec ce type de démarche métacognitive, être pénalisés.

29 Ce risque d’inéquité est encore plus important dans une adoption en surface de l’approche actionnelle. Adoption en surface Selon cette hypothèse (Simons, 2011 ; 2012), nombre d’enseignants, pour différentes raisons, auraient tendance à appliquer la réforme prescrite surtout en fonction des traces observées par l’inspection, principalement au niveau des évaluations certificatives et du cahier de matières, mais cette mise en pratique ne serait peut-être pas toujours effective, en amont, dans l’apprentissage. Cette adoption en surface serait sans doute plus marquée chez des professeurs chevronnés. Cette adoption en surface pourrait être temporaire.

30 Dans cette perspective, il existerait donc une rupture entre les tâches proposées en évaluation certificative, par nombre de professeurs, surtout aux examens, et l’apprentissage réalisé en classe → risque d’inéquité. Cela étant − et c’est là que cela devient complexe −, si le système devient trop normatif et qu’il est adopté « en profondeur », à la lettre, par tous les enseignants, ne risque-t-il pas de conduire aussi à une certaine forme d’inéquité dans la mesure où tous les élèves (et enseignants !) ne sont pas équitablement « réceptifs » à l’approche recommandée ? = risque d’une « pensée didactique unique », en ce compris au niveau européen (Simons, 2011).

31 Ceci n’est qu’un cadre. Toutefois, veuillez respecter le cadre !

32 5. Dans une perspective constructive… quelques pistes

33 1. A court terme Continuer à informer les (futurs) enseignants sur les référentiels et autres programmes en vigueur actuellement car ceux-ci ne sont parfois que « parcourus »… mais pourtant, souvent, critiqués. → Dans le cadre de notre formation initiale en DS des LLM à l’ULg, ces textes officiels font l’objet de présentations collectives et d’une évaluation à l’examen. → Par ailleurs, nous tentons de développer un esprit critique par rapport à ces documents : différents éclairages sont apportés (cf. perspective historique, recherche en didactique des langues) et nous organisons des conférences-débats avec des inspecteurs et des conseillers pédagogiques…

34 Cette lecture critique est, selon nous, essentielle…
pour éviter une mise en application myope voire aveugle des prescrits légaux ; pour que les enseignants puissent, un jour, réformer le système de l’intérieur.

35 2. A moyen terme Bien que d’autres disciplines semblent prioritaires, il conviendrait de préparer progressivement un remaniement des référentiels de compétences en langues modernes, puis des programmes. Ceci ne signifie pas pour autant qu’il faille « jeter le bébé avec l’eau du bain ! » car il y a eu des avancées, manifestes ces quinze dernières années, notamment… l’importance accordée aux cinq compétences l’importance accordée aux démarches stratégiques l’idée de construire les séquences didactiques, aussi, en fonction de ce qui est attendu à la fin de celles-ci

36 la réflexion menée sur l’évaluation des compétences
la réflexion menée sur l’autonomie le concept de « types de production langagière » (à dominante descriptive/informative, narrative, injonctive/incitative, argumentative) la reconnaissance de la pertinence d’autres types d’activités que celles de type 4 (= résolution de la tâche finale) une réflexion menée sur la place de la culture dans le cours de langue …

37 Différentes voies pourraient être explorées pour mener à bien ce travail de remaniement des référentiels : - Partir d’une vaste enquête réalisée auprès des enseignants et, pourquoi pas, d’élèves qui sont sortis de l’enseignement secondaire. Créer une commission comportant des enseignants, des inspecteurs, des conseillers pédagogiques, des didacticiens spécialistes, des pédagogues, mais aussi des linguistes et des spécialistes de l’interculturel.

38 → Se donner le temps et les moyens financiers de mener à bien cette réforme.

39 3. A moyen et à long termes Développer une recherche en didactique spéciale par les TFE dans ce domaine, mais surtout par les doctorats (cf. création d’une école doctorale en didactique des disciplines dès ) et nourrir notre réflexion, entre autres, de ces recherches. En outre, permettre une recherche, financée, qui va aussi dans une autre direction que celle des prescrits légaux en CFWB et qui ne débouche pas automatiquement sur des outils concrets destinés aux enseignants, ceci afin de lutter contre le risque de sclérose de notre système.

40 Pistes de recherches recherches longitudinales qui suivent des cohortes d’élèves tout au long de leur parcours scolaire recherche sur l’appropriation des curricula « prescrits » recherche sur les pratiques effectives en classe recherche sur l’ordre d’acquisition des structures grammaticales en contexte scolaire recherche sur la manière dont les feedbacks sont donnés par les enseignants, perçus et intégrés par les élèves recherche sur l’influence de la LE1 sur la LE2… recherche sur les stratégies de réception et de production recherche sur la compétence interculturelle …

41 Pour éviter le risque de sclérose du système, il conviendrait qu’on puisse aussi proposer des modules de formation continuée, financés, qui n’aillent pas toujours dans le même sens que celui des prescrits légaux.

42 Quelques pistes concrètes qu’on pourrait explorer dans le cadre du remaniement des référentiels et programmes - Prévoir un référentiel pour la fin du 2e degré ? - Réfléchir, plus en profondeur, sur les différences entre LM1, LM2, LM3 et sur les spécificités des différentes langues enseignées

43 La sélection et l’ordre des savoirs grammaticaux à enseigner
La sélection et l’ordre des savoirs grammaticaux à enseigner. Problématique essentielle mais complexe, surtout dans une approche communicative. Perspective sur 6, 4, 2 années. → Ne faudrait-il pas consacrer plus de temps à l’apprentissage systématique des bases grammaticales au début de l’apprentissage ? Si oui, les enseignants y sont-ils suffisamment bien préparés ?

44 L’importance relative des cinq compétences aux différents niveaux d’apprentissage.
→ Ne faut-il pas consacrer plus de temps au réceptif au début de l’apprentissage, sans pour autant faire l’impasse sur les 3 autres compétences ? → Comment amener progressivement les élèves à une interaction orale spontanée au terme des études ?

45 Explorer la faisabilité de la cohabitation d’une double entrée sur le plan méthodologique : une démarche « inductive » = de la tâche finale de communication aux savoirs mobilisés, et une démarche plus « déductive » = des savoirs à maîtriser vers la tâche finale, double démarche qui aurait les avantages suivants : rencontrer différents types d’apprenants mais aussi d’enseignants, donc aussi être plus équitable ; assurer, par la démarche déductive, une base plus homogène sur le plan des savoirs grammaticaux et donc lutter contre l’hétérogénéité croissante des niveaux de maîtrise. C’est dans ce sens que nous essayons de travailler dans la formation initiale à l’ULg en enseignant deux grands canevas didactiques.

46 Se repencher sur les critères « CICOF », et analyser si tous ces critères sont systématiquement indispensables, dans notre contexte scolaire. Le problème se pose surtout au niveau réceptif pour les critères « contextualisé » et « finalisé ». Le critère « inédit » gagnerait aussi à être précisé. En amont, voir, par quelles activités, les enseignants peuvent amener les élèves à décoder une tâche complexe, à identifier les outils nécessaires… et à les mobiliser correctement.

47 Réfléchir à la place de la culture dans l’enseignement des langues, en ce compris la Culture. Ici aussi, il est question d’équité car l’école est, pour certains élèves, le seul lieu d’accès à cette Culture et une des missions de l’école est aussi d’ouvrir les élèves… à d’autres cultures (article 6 du Décret Missions…). Repenser la formation initiale des futurs enseignants du secondaire (supérieur), en ce compris en complétant la formation scientifique actuelle par de nouveaux cours, entre autres, des cours de transposition des « savoirs savants » à l’apprentissage d’une langue étrangère en contexte scolaire.

48 En guise de conclusion… deux questions
Comment assurer un certain niveau de transparence et de cohérence des curricula au niveau de la CFB, sans pour autant « formater » un enseignement/apprentissage des langues qui risque de conduire à une pensée unique et à des pratiques « uniques », potentiellement inéquitables ? Comment faire en sorte que cette voix/voie divergente, un peu critique, ne soit pas perçue par les enseignants comme un « retour en arrière » et soit entendue ?

49 … et une invite à la prudence
Nous sommes à un moment charnière de la réforme de l’approche par compétences et pour éviter… « d’en revenir sans y être allés… » (D. Hameline, cité par Perrenould), il est sans doute nécessaire… de prendre le temps d’y revenir… pour, peut-être, mieux y retourner.

50 Merci pour votre attention !