Prévenir l’illettrisme à l’école Limoges, 1 er octobre 2010 Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l’Education nationale.

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1 Prévenir l’illettrisme à l’école Limoges, 1 er octobre 2010 Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l’Education nationale

2 2 Plan de l’exposé 1. De quoi parle-t-on ? 2. Prévention et qualité des pratiques ordinaires 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue

3 3 1. De quoi parle-t-on ? Illettrisme :  stricto sensu, diagnostic postérieur à la sortie du système scolaire. Mais les difficultés observables dès l’école primaire peuvent être des précurseurs de l’illettrisme ;  conception plus ou moins extensive : usages du langage écrit ou davantage ;  conception qualitative complexe : autonomie dans la vie quotidienne vs autonomie dans la société de la connaissance (voir doc. ANLCI « degrés 1 à 4 » à relier à nos référentiels Socle commun). Ecole obligatoire = période longue de prévention (primaire, secondaire, tertiaire). Difficultés, plus ou moins résistantes, à éviter ou/et à traiter. Première prévention à rechercher dans la qualité des pratiques ordinaires (enseignement et aides) ; objectif = assurer une forme d’irréversibilité des acquis de base (ceux qui garantissent l’autonomie dans la société actuelle).

4 4 2. Prévention et qualité des pratiques ordinaires 2.1. Pour faire de la prévention, nécessité de connaître les obstacles potentiels. Les problèmes peuvent résulter : - de troubles ou de déficiences : déficience intellectuelle, troubles sensoriels, troubles spécifiques du langage ; - de perturbations des fonctions dites supérieures (attention - mémoire - raisonnement) fortement liées à l'apprentissage, affectées par des problèmes congénitaux ou dégradées par des conditions éducatives défectueuses ; - de situations de fait extérieures à l’école : langue, culture, rapport à la langue et à la culture écrites ; - de failles dans les pratiques d’enseignement : obstacles épistémologiques et didactiques non pris en compte ; ajustements défectueux des progressions, lacunes, rythme inadapté (zapping). Aggravation avec la combinaison des facteurs.

5 5 2. Prévention et qualité des pratiques ordinaires 2.2. Les effets cognitifs, langagiers et sociaux de la socialisation familiale, sources de différences Différences entre élèves qui résultent des vécus extrascolaires différents  … en matière de socialisation intellectuelle, à la fois cognitive et langagière : familiarité acquise pour certains et pas du tout pour d’autres avec le rapport au langage propre à l’école, réflexif et distancié ;  … en matière d’acculturation à l’écrit : familiarité ou non avec des objets culturels ; compréhension ou non des fonctions de l’écrit (productrice d’une motivation pour se les approprier) ; ... en matière de ressources à mobiliser : pas d’usages donc pas d’acquis pour certains ;  … en matière de connivence entre maison ou famille et Ecole : « double solitude » de certains élèves (B. Lahire). Vulnérabilité particulière des élèves issus des milieux dits défavorisés.

6 6 2. Prévention et qualité des pratiques ordinaires 2.3. Une « typologie » des difficultés scolaires  Ne pas confondre erreurs ou lacunes, et difficultés : la difficulté est source d’erreurs, de blocages, etc.  Grandes catégories de difficultés :  Manque de connaissances (déclaratives, procédurales, conditionnelles).  Incapacité à mobiliser une connaissance que l’on possède (problème lié aux connaissances conditionnelles, à l’intelligence des situations ; « perte de repères »).  Surcharge cognitive, attentionnelle ou mnésique.  Défaillance d’un ou des processus d’apprentissage (compréhension, conceptualisation, prise de conscience, procéduralisation, automatisation).  Difficulté à gérer son activité.  Résignation apprise (« avoir appris à échouer ») liée au sentiment de ne pas contrôler ce qui peut arriver (sentiment d’incompétence).

7 7 2. Prévention et qualité des pratiques ordinaires 2.4. Principes de pédagogie générale  Séquences construites avec des phases d’appren- tissage ciblées et complémentaires à gérer de manière systématique et formalisée (durées, rythmes, articulation) : découverte – structuration – mémorisation – entraînement (systématisation) – approfondissement – réinvestissement (association). Différenciation possible dans la gestion des durées et dans la nature des activités  Articulation des phases collectives (petit ou grand collectif) et individuelles : importance des « échanges de pensées », des pauses métacognitives (anticipation, projection, retour).  Explicitation avec / pour les élèves.  Reprise et rebrassage dans le temps (pas de zapping pur et simple ; rebrassage = clé de la réorganisation de la mémoire).

8 8 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.1. Ne pas isoler la lecture des autres composantes de la pédagogie de la langue et du langage. ORAL : base pour l’apprentissage de la lecture = maîtrise de l’oral scriptural, du « récit » ; fort enjeu car base aussi de la production écrite et fondement pour l’étude de la langue ; REDACTION : importance de la compréhension précoce qu’il y a une différence entre l’oral et l’écrit ; modèles d’écrits dans les textes lus et activité de rédaction conduisant à examiner autrement les textes ; transcription non automatique exigeant la mise en œuvre de processus de nature méta-linguistique ; ETUDE DE LA LANGUE : besoin de connaissances sûres et de «raisonnements» adéquats. Les raisonnements sur la langue sont à enseigner explicitement ; ils s’automatisent par la pratique régulière, guidée d’abord puis autonome, dans des situations variées. La mobilisation adéquate des raisonnements utiles suppose l’intelligence de la situation qui, elle, ne s’automatise pas. Sens et automatismes ne sont jamais disjoints.

9 9 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.2. Dire : l’oral parent pauvre de la pédagogie Enjeu : faire de l’oral un objet de travail (pas seulement un outil « impensé ») Maternelle :  Communication : échanger par le langage.  Premier niveau d’oral : le langage en accompagnement de l’action/en situation : un parler bref, efficace même s’il comporte beaucoup d’implicite (sens dans la situation partagée).  Second niveau d’oral : l’oral scriptural (langage d’évocation, langage décontextualisé, récit, oral continu). Maîtrise déterminante pour la suite de la scolarité. Accès difficile (trois composantes complexes).

10 10 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue. 3.2. Dire : l’oral parent pauvre de la pédagogie (suite) Ecole élémentaire  pour de nombreux élèves, maîtrise du « récit » à parfaire au cycle 2 ; fort enjeu car base de la production écrite et fondement pour l’étude de la langue ;  pour tous, langage de plus en plus précis (lexique) et de mieux en mieux structuré (syntaxe) ; capacité croissante à participer de manière active et positive à des interactions jusqu’à savoir tenir compte des propos d’autrui (C3) ;  au cycle 3, usages variés de l’oral, intégrés aux activités scolaires : reformuler, résumer, raconter, décrire, expliciter, justifier… Objectif en fin de C3 : une pratique orale de la langue réfléchie, contrôlée

11 11 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.3. Lire Maternelle :  S ’acculturer : approche patrimoniale et culturelle mais aussi approche linguistique : entendre et comprendre le français écrit (langue du récit).  Comprendre des textes : au-delà de l’imprégnation, des échanges (PARLER AVEC en parlant SUR).  Accéder à une des caractéristiques de l’écrit : sa stabilité, et en comprendre les ressorts : un code que tout le monde utilise de la même manière.  Entrer dans l’étude du code : DE LA MESURE Le programme (tout mais pas plus) ; une progressivité respectée

12 12 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.3. Lire (suite) Cycle 2 : objectif : savoir lire pour comprendre  lire : identification de mots (enseignement du code grapho- phono.) ; aisance du déchiffrage ;  comprendre : des mots au texte (intégration sémantique des informations) ; une démarche méthodique. Cycle 3 : objectif : savoir lire pour apprendre et pour satisfaire d’autres besoins  acquisition des compétences du "lecteur expert" : automatisation du déchiffrage ; compréhension fine : inférences, interprétation ;  acquisition des attitudes et des stratégies du "lecteur polyvalent" : lecture fonctionnelle, documentaire et littéraire (lecture dans toutes les disciplines). Deux temps où des difficultés différentes se révèlent : cf. effets de plafonnement au cycle 3 (Education prioritaire surtout) De manière longitudinale, depuis la maternelle Lecture à haute voix du maître (textes « difficiles ») - Travail de la compréhension - Elaboration d'un parcours de lecteur.

13 13 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.3. Lire (fin) Lecture / Littérature : progressions à piloter pour aller vers un comportement de lecteur polyvalent, actif et auto-régulé, besoin d’un enseignement explicite  des textes de plus en plus longs et complexes ;  des expériences de lecture variées et autonomes ;  un répertoire étendu de stratégies de lecture et une aptitude à les utiliser de manière autonome ;  une prise en compte améliorée des implicites ;  la capacité à aborder les textes de manière critique et personnelle (vers une position plus esthétique qu’utilitaire / aspects « privés » de la signification) ;  la capacité à réfléchir sur sa lecture (évaluer sa compréhension – pluralité de critères - et remédier aux pertes de compréhension).

14 14 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.4. Ecrire Maternelle : objectif : comprendre qu’on n’écrit pas comme on parle  Production de phrases et de textes destinés à être lus : importance de la prise de distance, de la prise de conscience (passage de l’oral à l’écrit) ;  travail du geste graphique modeste mais rigoureux. Cycle 2 : objectif : apprendre à écrire  Acquisition des « codes » gestuels (importance de l’aisance graphique) et orthographiques (on n’écrit pas seulement « comme ça se prononce ») ;  débuts de la production de textes de manière autonome ; privilégier des textes courts permettant un travail méthodique (concevoir le texte, le mettre en mots, réviser- corriger son écrit).

15 15 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.4. Ecrire (suite) Cycle 3 : objectif : savoir écrire pour apprendre et pour satisfaire d’autres besoins  écrire … (récits, descriptions, explications, justifications, etc.) pour … (destinataires et finalités variés) ;  écrire en s’appuyant sur des outils bien repérés : cohé- rence et cohésion des textes ; « révision » des textes. De manière longitudinale, faire vivre les usages et fonctions de l’écriture  Communiquer / s’exprimer  Essayer / s’essayer (écritures intermédiaires, brouillons)  Penser / Structurer / Mettre en mémoire

16 16 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.5. Dire-Lire-Ecrire : des pratiques à revaloriser Copie et récitation : « intériorisation de textes écrits sous une forme précise » (J. Goody)  Copie « intelligente » à réhabiliter :  copier vite et bien = atout technique pour la suite de la scolarité ;  copier intelligemment = atout cognitif.  Récitation (cadres des pratiques variés) :  veiller au choix des textes ;  remobiliser les références en situation (« citations » dans des utilisations pertinentes).

17 17 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.6. Le lexique : « un enseignement raisonné et systématique qui écarte les approches accidentelles » (E. Calaque).  Extension et structuration :  Extension : séances intégrées : lexique spécialisé (des disciplines) mais aussi… lexique usuel « importé » ; polysémie des mots usuels = piège pour de nombreux élèves ; extension aussi à partir des lectures littéraires  Structuration du lexique : séances spécifiques pour travailler sur les relations de sens, les relations de forme et les relations qui concernent à la fois le sens et la forme ; traces et mémorisation ; ne pas négliger la question de la « définition ».  Faux débat : enseigner ce que veulent dire les mots (maternelle : nommer le monde) ou enseigner comment on se sert des mots ?  Connaître le sens des mots : problème de leur polysémie (significations dépendantes du contexte : le sens découle de l’utilisation). Attention aux représentations figées.  Se servir des mots : connaître leurs possibilités sémantiques, les caractéristiques de leur fonctionnement syntaxique, les jugements sociaux éventuels sur ces mots.

18 18 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.7. Un facteur clé : la parole magistrale, le « parler professionnel » des enseignants  « Parler professionnel » modélisant pour les apprentissages des élèves ; caractéristiques différentes selon le niveau (débit, articulation, saillance lexicale, correction syntaxique). A tous les niveaux, place du « récit ».  Importance de la reformulation des propos des élèves : donner une forme correcte aux intentions des élèves sans les forcer nécessairement à répéter (deux énoncés parfois avec les petits).  Importance des modes de questionnement : les questions fermées amènent au mieux des réponses en un mot ou en un complément d’énoncé ; les questions ouvertes induisent des phrases plus complètes, parfois complexes selon la question.  Importance des liens langagiers opérés par l’enseignant : « citations », « c’est comme…. » (aide à la prise de distance et remobilisation/remémoration).

19 19 3. Prévention de l’illettrisme et maîtrise de la langue 3.8. Au collège  Lecture et écriture supposés pleinement fonctionnelles dans les diverses disciplines (outils d’apprentissage) ; textes à lire plus complexes (poids des références culturelles) ; poids de l’écrit parce que les modalités d’évaluation y recourent beaucoup.  Poursuite de la formation de base pour les élèves dont les acquis n’ont pas permis de valider le palier 2 du socle : ne pas cesser l’aide dans le moment de fragilisation constitué par l’accès au collège (PPRE ou autre forme).  Les élèves en grande difficulté (SEGPA, préparation au CFG) : aller vers une mutualisation inter-structures et inter-degrés dans la résolution de problèmes, un partage des ressources.

20 20 4. Pour une mobilisation des dispositifs d’aide de manière rigoureuse 4.1. La première aide : la différenciation en classe Variation ------ FlexibilitéAdaptation ----- Modification Classe ; sous-groupesElève(s) avec besoins précisés Formules didactiques et pédagogiques variées Formules didactiques et pédagogiques « sur mesure » Niveaux d’exigence standards (programmes) Niveaux d’exigence temporairement aménagés Matériel variéMatériel varié voire adapté Formalisation : projet personnel, plan d’intervention

21 21 4. Pour une mobilisation des dispositifs d’aide de manière rigoureuse 4.2. Savoir étayer (guider, aider) Composantes de l’étayage (cf. Bruner, cadre théorique précis) :  enrôlement : soutenir l’intérêt de l’élève face aux tâches scolaires ;  orientation : s’assurer que l’élève ne s’écarte pas du but ;  réduction des degrés de liberté : simplifier, prendre en charge certains aspects du travail ;  mise en évidence des caractéristiques critiques de la tâche : attirer l’attention sur des aspects particulièrement importants ;  contrôle de la frustration : éviter la démotivation ;  présentation de modèles : démontrer, détailler les étapes. Savoir « desétayer » : la réussite assistée n’est pas la réussite ; phase clé = réduction progressive des aides pour aboutir à la réussite autonome.

22 22 4. Pour une mobilisation des dispositifs d’aide de manière rigoureuse 4.3. La personnalisation de l’enseignement  Ne pas différer l’organisation de l’aide personnalisée : répondre à des besoins (donner plus et mieux à ceux qui ont moins) avant de traiter des difficultés (dès la maternelle).  Ne pas laisser tomber les élèves en « grande difficulté ».  Pratiquer le PPRE selon les principes du décret fondateur de 2005 qui l’inscrit de fait dans la durée : « Il définit un projet individualisé qui devra permettre d’évaluer régulièrement la progression de l’élève. » PPRE formalisé = mémoire et outil organisateur de la cohérence des aides (sans formalisme dissuasif) Lorsqu’un PPRE n’est pas nécessaire, des projets d’aide ponctuels sont mis en place ; une mémoire de ces interventions doit être constituée sous une forme qu’il n’est pas nécessaire de normaliser.

23 23 5. Une mobilisation des partenariats ajustée aux besoins 5.1. Un enjeu clé : le travail avec les parents  En particulier durant l’école maternelle, informer les parents sur l’importance des échanges langagiers avec leurs enfants : susciter certaines attitudes, certaines pratiques rares dans certains milieux (argumentaire voire support de communication à élaborer pour faciliter la tâche des écoles).  Montrer : inciter à l’ouverture des classes ou à l’usage de vidéos de la classe en situation (que faire avec… autour de…, quand on…. ?).  Expliquer l’importance du soutien, du témoignage d’intérêt pour le travail scolaire (combattre la « double solitude », prévenir ou réduire les « conflits de loyauté »).  S’appuyer, le cas échéant, sur des médiations (associations).

24 24 5. Une mobilisation des partenariats ajustée aux besoins 5.2. Les apports complémentaires : ne rien négliger  Le langage, les savoirs encyclopédiques et culturels sont des objets scolaires sur lesquels il ne saurait y avoir de réduction d’ambition ; les élèves des milieux défavorisés n’ont pas moins de capacités d’apprentissage que les autres. Cependant tout ne peut être fait en classe : reprise et entraînement hors de l’Ecole, même minime (relire un texte, mémoriser, s’exercer à compter, etc.), pratiques plus intensives dans les domaines culturels et sportifs.  Pour certains enfants et adolescents en situation de désavantage par rapport à leurs pairs, l’école (l’établisse- ment) peut en être le cadre, avec ses personnels ou avec des partenaires. Ne pas négliger l’accompagnement éducatif.  D’autres interlocuteurs que les enseignants comme médiateurs des savoirs et de la culture permettent de faire comprendre que ce que transmet l’école vaut aussi hors l’école, ce qui n’est pas évident pour ceux qui n’en ont aucune preuve dans leur univers familial ou proche.

25 25 5. Une mobilisation des partenariats ajustée aux besoins 5.3. Soins, rééducations : des compensations et compléments à mettre en place très tôt Importance des partenariats avec la PMI et avec les acteurs qui peuvent créer du lien entre l’institution scolaire, les familles et les centres de soins. ------------------- Dans tous les cas,  ne pas externaliser le traitement des problèmes d’apprentissage ;  se situer dans une stratégie de résolution de problèmes pour travailler avec les partenaires (et non remonter de l’existence de ressources à la recherche de pseudo-justifications pour y recourir).

26 26 Conclusion Enjeu fort = dans un grand nombre de cas, rompre une spirale intergénérationnelle de la difficulté scolaire d’abord liée à des usages restrictifs du langage, à une maîtrise linguistique défaillante, qui ont des conséquences sur l’éducation des enfants. Jouer sur la durée du parcours scolaire, sur la cohérence et la continuité du cadre de référence donnée par le socle commun. Ne rien céder sur l’ambition d’une irréversibilité des acquis de base même pour les plus fragiles. Développer l’expertise des équipes pédagogiques.