Recherches collaboratives menées en didactique des langues modernes à l’ULg ces quinze dernières années Germain SIMONS (ULg) Ecole doctorale en didactique.

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1 Recherches collaboratives menées en didactique des langues modernes à l’ULg ces quinze dernières années Germain SIMONS (ULg) Ecole doctorale en didactique des disciplines Université de Liège, le 19 octobre 2013

2 Au menu de l’exposé II. Brève présentation des recherches collaboratives réalisées par l’équipe lors des quinze dernières années 2.1. Domaines de recherches abordés 2.2. Grands axes sur lesquels nous avons travaillé 2.3. Caractéristiques de ces différentes recherches 2.4. Bilan succinct de ces recherches 2.5. Evolution des recherches depuis 2009 III. Présentation succincte de différents outils destinés à collecter des données et à mesurer des résultats dans le cadre de différents programmes de recherches collaboratives I. Cadrage théorique IV. Synthèse et questionnement

3 Sources principales de cet exposé Beckers, J., Simons, G. (2010). Analyse rétrospective de programmes de recherches collaboratives en langues modernes à l’ULg. Recherches en éducation, hors série 1 « Savoirs et collaborations entre enseignants et chercheurs en éducation ». Nantes, 31-46. Simons, G. (2012). Un dispositif de formation-recherche en didactique des langues étrangères. Travail et Apprentissages, 9, 120- 141. 8 rapports de recherches collaboratives. Outils de diffusion de ces recherches.

4 I. Cadrage théorique

5 Le modèle de la recherche collaborative de Desgagné et al Desgagné et al (1998 ; 2001, 2009) distinguent trois grandes phases dans la recherche collaborative : - la costituation - la coopération - la coproduction A cette phase de coproduction, nous ajoutons une phase de… - codiffusion

6 « C’est ainsi que les ‘co’, dans les étapes dites de cosituation, coopération et coproduction, ne signifient pas que les acteurs, praticiens et chercheurs, font tout ensemble, mais qu’à chaque étape de la recherche, la double logique est respectée. » (Desgagné, 1998, p. 40) → Recherche menée avec et pour des praticiens.. mais aussi avec et pour des chercheurs…

7 A. Cosituation La cosituation a trait au choix de la pratique explorée lors de la recherche. « On fera en sorte que la pratique explorée ait une pertinence pour les praticiens qui entreprennent leur ‘questionnement pratique’, comme pour les chercheurs qui en font l’occasion d’une ‘investigation formelle’ » (Desgagné et al, 2001, p. 40)

8 B. Coopération La phase de coopération est étroitement articulée autour de la chronologie des activités réalisées avec/par les enseignants : - la planification des activités d’enseignement-apprentissage - la mise en œuvre des tâches planifiées - la régulation du processus d’enseignement-apprentissage. « On fera en sorte que la démarche de réflexion proprement dite puisse se définir tout autant en termes d’une approche de développement professionnel pour les praticiens que comme un dispositif de collecte de données pour les chercheurs » (Desgagné, 2001, p. 40)

9 C. Coproduction/Codiffusion Participation active à la production et à la communication des résultats de la recherche, que ce soit par voie orale (conférences, communications, formations) ou par voie écrite (dossier pédagogique, articles…). « Enfin, on fera en sorte que les produits de la démarche et leur diffusion aient des retombées tout autant pour la communauté de pratique que pour la communauté de recherche » (Desgagné, 2001, p. 40)

10 II. Brève présentation des recherches réalisées par l’équipe lors des quinze dernières années

11 1996-1997 : la gestion de l’hétérogénéité (GH) et les stratégies de compréhension à la lecture (anglais/néerlandais).la gestion de l’hétérogénéité Chercheurs : J. Beckers, G. Simons. 2000-2002 : l’identification et l’optimisation des stratégies de communication (SC) en interaction orale (anglais).stratégies de communication Promoteurs : J. Beckers, G. Simons, M. Dahmen, C. Tyssens. Chercheurs : N. Seron, V. Doppagne, A. Hertay. 2.1. Domaines de recherche abordés

12 2002-2004 : l’apprentissage en tandem (AT) et la problématique de l’interculturel (néerlandais).l’apprentissage en tandem Promoteurs : J. Beckers, G. Simons, M. Dahmen, R. Halink. Chercheurs : F. Van Hoof, A. Hertay, D. Hendrix. 2004-2006 : l’apprentissage d’une langue étrangère en accès- libre (AL) (anglais/allemand).accès- libre Promoteurs : J. Beckers, G. Simons, M. Dahmen. Chercheurs : V. Devreux, B. Monville.

13 2007-2009 : outils de diagnostic et de remédiation (D/R) (1er degré de l’enseignement général et 2e degré du qualifiant) (anglais/néerlandais)outils de diagnostic et de remédiation (D/R Promoteurs : J. Beckers, G. Simons, N. Bya, M. Dahmen, J. Duschêne Chercheurs : A. Campo, V. Dieu, J. Vanhoof, M. Verdin A l’exception de la première, toutes ces recherches ont été financées par la Communauté française.

14 1. Augmenter la quantité et la qualité de l’input auquel les élèves sont exposés ainsi que les opportunités d’output en modifiant le mode de gestion de classe mais pas le volume horaire de cours. = apprentissage en tandem ; accès-libre. 2. Identifier, expliciter et exercer les stratégies de compréhension et de production afin de rendre les élèves plus autonomes. = stratégies de compréhension à la lecture ; stratégies de communication ; accès-libre ; diagnostic et remédiation. 3. (Ré)introduire une phase d’observation réflexive dans l’approche communicative (Kolb, D., 1984 ; Kohonen, V., 1990 ; Simons, G., 2001… Simons, 2012).Kolb = stratégies de communication. 4. Travailler sur la différenciation de l’apprentissage. = gestion de l’hétérogénéité ; accès-libre, diagnostic et remédiation. 2.2. Quatre grands axes sur lesquels nous avons travaillé pour optimiser l’approche communicative

15 2.3. Caractéristiques de ces différentes recherches  Equipes pluridisciplinaires : un didacticien spécialiste (langues et littératures germaniques), un didacticien généraliste (pédagogue) + autres spécialistes en fonction du type de recherche.  Equipes de recherche composées de responsables de la formation initiale et continuée.  « Recherche collaborative » : travailler avec les enseignants, dans leurs classes, pour leurs élèves et pour eux, mais aussi avec et pour les chercheurs.

16 Remarque : il ne s’agissait pas pour autant de devenir le « touring- secours didactique » des enseignants avec des réponses ponctuelles « clefs sur porte ».  Modèle d’implantation des innovations utilisé dans les différentes recherches est inspiré du modèle de T.R. Guskey (1989).

17 A model ot the process of teacher change (Guskey, T.R., 1986) Staff trainingChange in teachers’ classroom practices Change in student learning outcomes Change in teachers’ attitudes and perceptions

18  Nombreuses séances de régulation avec les enseignants en cours de recherche.  Au terme des programmes de recherche, conception d’outils de diffusion pour toucher un plus grand nombre d’enseignants : dossiers pédagogiques vidéogrammes, DVD CD-Rom …  Essayer d’impliquer les enseignants qui ont participé aux programmes de recherche dans les séances de formation continuée (témoins privilégiés, souvent plus crédibles que les chercheurs).

19 Schéma des 5 programmes de recherche Besoins/demandes (enseignants, inspecteur, bailleurs de fond) Lecture de la littérature scientifique Lecture des prescrits légaux Enquêtes réalisées auprès d’enseignants/ d’élèves Conception du dispositif expérimental Présentation du projet aux enseignants Adaptations/modifications Pré-tests Mise en pratique du traitement didactique par les enseignants (chercheurs) dans leurs classes Observation par les chercheurs Evaluation (post-tests) Outils de diffusion + formations

20 2.4. Bilan de ces recherches 1. Par rapport au type de recherche (collaborative) et aux partenaires impliqués Recherche-collaborative : riche mais très chronophage ! Travail en équipe pluridisciplinaire (DS et DG) : idem ! Travail en collaboration avec des représentants de l’inspection/de la formation continuée : utile mais contraignant. Diffusion des outils de la recherche au plus grand nombre d’enseignants : indispensable mais pas toujours intégré dans le budget de recherche (ou pas assez). Recours aux enseignants ayant participé aux recherches comme témoins lors de formations continuées : assez efficace, mais difficulté de mobiliser les enseignants après la recherche. …

21 2. Par rapport au public-cible (élèves) - Même si nous avons travaillé avec quelques classes de l’enseignement technique et professionnel (GH, D/R), la grande majorité des classes sont issues de l’enseignement général. 3. Par rapport aux conclusions de ces recherches Toujours difficile d’interpréter les résultats de ces recherches tant il y a de variables qui entrent en ligne de compte. Quid des effets à moyens et à long termes de ces innovations pédagogiques (voir point IV) ?

22 Synthèse critique Force est de constater qu’on observe une évolution manifeste entre la première et la dernière recherche. - Evolution quant au choix des sujets de recherche (cf. cosituation). - Evolution quand à la co-construction des activités d’enseignement- apprentissage (cf. coopération). - Evolution dans l’investissement des enseignants partenaires dans la production des outils de la recherche et dans leur diffusion (cf. coproduction et codiffusion).

23 Vers une typologie de nos recherches  Recherche-formation ciblant la co-construction de savoirs (GH).  Recherche axée sur l’amélioration d’un dispositif en place, à optimiser (AL) ou à développer/systématiser (T).  Recherche visant à concevoir et à tester des outils répondant à des besoins particuliers (D/R). → Nous sommes passés d’un paradigme de recherche de co- construction des savoirs, à un paradigme de recherche basé sur l’aide concrète et immédiate aux enseignants. = Demande du système éducatif… qui veut outiller les enseignants par rapport aux réformes de l’ApC, et assurer un « retour sur investissement »… mais… quid d’une recherche qui ne s’inscrit pas directement dans ces impératifs et qui est nécessaire pour, un jour, réformer le système ?

24 2.5. Evolution de nos recherches depuis 2009 2009-2013 : Recherches menées par les membres du service de DLLM de l’ULg : - Analyse critique des référentiels de compétences, des programmes et du CECRL (Simons, 2011, 2012). - Problématique des risques d’inéquité dans l’ApC en langues (référentiels, programmes et manuels) (Simons, 2012, Simons, à venir).. - Analyse critique de nos propres dispositifs de formation (CAPAES). - Réflexion sur la place des savoirs dans l’ApC. - Problématique des feedbacks en expression écrite (K. Noiroux). - Notion de « genre » dans l’enseignement des langues. - Littérature pour la jeunesse (D. Delbrassine).

25 Raisons de cette réorientation  Appels d’offres de la FWB ne correspondant pas nécessairement à nos préoccupations de recherche.  Grâce à la « mastérisation » de l’AESS (Bologne) : TFE en didactique des langues → suivi indispensable.  Opportunité d’un doctorat.  Les recherches collaboratives ne sont guère valorisées sur le plan scientifique. Sans doute que le « co » n’a pas été suffisamment été exploité du côté scientifique.

26 III. Description et commentaire de différents outils destinés à collecter des données

27 3.1. Outils de collecte des données testés dans nos recherches La fonction « recherche » de l’outil informatique Les grilles d’analyse (cf. manuels) Les questionnaires (élèves/enseignants) Les interviews élèves/enseignants. Portfolios (élèves) et carnets de bord (élèves et profs). Observations des classes avec grilles, assistées ou non par la vidéo. Tests portant sur la maîtrise linguistique, stratégique, culturelle et sur l’autonomie des élèves (pré- et post-tests).

28 - Analyse de la fréquence de certains concepts-clés dans différents documents officiels en ligne (fonction « rechercher » dans Word). - Voir exposé de Kevin Noiroux (pm). A. L’outil informatique : « recherche »

29 - Dans plusieurs recherches récentes, nous avons conçu des grilles d’analyse des supports didactiques, pour tenter d’objectiver notre recherche (cf. Risques d’inéquité liés aux manuels contemporains de langues étrangères). - Voir exemples de grilles distribuées le 19/10. B. Les « grilles » d’analyse

30 Différents types de questionnaires : fermés, ouverts, mixtes. Version papier et/ou version informatique. Différents objectifs : - identifier les représentations des élèves/enseignants sur une problématique ciblée avant de mettre en place un dispositif didactique ; - identifier les pré-acquis des élèves/enseignants dans un domaine particulier ; - mesurer le degré de satisfaction des élèves/enseignants vis-à-vis d’une expérimentation ; - mesurer les connaissances des élèves au terme de l’expérimentation -…-… - Voir exemples de questionnaires distribués le 19/10/2013. C. Les questionnaires

31 Commentaires Pas la panacée : un outil parmi d’autres. Avantage : permet de récolter des données suffisamment importantes sur le plan quantitatif (quand on y arrive !). Difficulté de les concevoir : ni trop longs, ni trop denses. Nécessité de pré-tester les questions avant sur un petit groupe d’élèves/d’enseignants « similaires » + debriefing avec les élèves/enseignants sur les questions qui semblent poser problème. Pour les questionnaires fermés : échelle à 4 niveaux pour inciter le répondant à faire un choix  sinon, risque de « tendance centrale ».

32 D. Les interviews (semi-structurées) et les rencontres collectives 1. Interviews Comme pour les questionnaires, diverses fonctions : - identification des représentations de départ - aide à la régulation en cours de recherche - évaluation au terme de la recherche → Retranscription de ces interviews. Voir exemples montrés le 19/10/2013. Une source d’information (déclarative) parmi d’autres. Lourdeur (interviews)  sélectionner un certain nombre de répondants. Problème de la « trace » : nécessité d’enregistrer. Difficulté d’analyse (cf. représentativité)

33 2. Rencontres collectives avec le groupe des enseignants Avantage : rapidité + les enseignants peuvent « rebondir » sur ce qui a été dit par quelqu’un d’autre. Inconvénient : certains s’expriment trop, d’autres pas (assez), et effet de groupe.

34 E. Les portfolios, carnets de bord… Portfolios (Tandem) ; Carnets de bord (accès-libre). Intérêt : permet de conserver une trace précise de ce qui s’est fait dans les classes quand les chercheurs étaient absents.

35 Succès très mitigé dans nos recherches. Professeurs : apparaît aux yeux de beaucoup d’enseignants comme une « surcharge administrative » Elèves : relativement peu de succès. Les élèves semblent davantage focalisés sur le résultat de l’apprentissage que sur le processus. Commentaires

36 F. Observation des classes par les chercheurs  Différents types d’observation : - avec caméra/sans caméra - ciblant l’enseignant, les élèves, les interactions prof/élèves, élèves/élèvesles interactions prof/élèves  Objectif : aller au-delà des témoignages des profs/élèves pour voir ce qui se fait « vraiment » en classe. Parfois, on observe un fossé entre le discours des enseignants/élèves et les pratiques observées en classe  « recadrages » (cf. AL). Description

37 - Intérêt de la vidéo : trace qui peut être revisionnée autant de fois que l’on veut… et utilisée dans le cadre de l’outil de diffusion (! Autorisations). - Inconvénient : biais créé par la présence des chercheurs et, a fortiori, par la caméra  peut motiver, excessivement, les élèves, ou, au contraire, les inhiber. Commentaires

38 G. Tests (pré- post-) - En fonction des recherches : foyer compétences (CL, CA, EE, IO), foyer savoirs linguistiques, culturels, stratégique... - Utilité : permet, en principe, d’établir s’il y a une progression ou non chez les élèves entre le début de la recherche (pré-test) et la fin (post-test). Pas si simple ! - Le plus souvent : conception collégiale (chercheurs + promoteurs, parfois sur la base de propositions d’enseignants). - Avec ou sans groupe-contrôle. - Problème : faut conserver une trace de ce qui est fait par le prof titulaire, en l’absence du chercheur. → Voir exemples montrés le 19/10/2013. Description

39  Très lourd à organiser, surtout pour l’interaction orale.  Indispensable de procéder à un « testing » avant d’administrer les tests.  Indispensable de penser directement à la grille d’évaluation critériée.  Indispensable d’avoir les mêmes conditions de passation pour tous les élèves : mêmes instructions, même temps de réalisation, même aide éventuelle, etc. Commentaires

40  Les résultats ne sont pas toujours faciles à interpréter : Les progrès observés sont-ils vraiment liés au dispositif expérimental mis en place et/ou… - au degré de difficulté des pré- et post-tests - au reste du cours donné par le professeur (cf. traces) - à la motivation des élèves/profs font partie d’une recherche  « boostés »  pas vraiment naturels -…-…  Incite à être extrêmement PRUDENT dans l’interprétation des résultats.

41 IV. Synthèse et questionnement

42 4.1. Etapes des dispositifs de recherches fréquemment employés dans nos recherches - Choix d’une thématique de recherche → élaguer progressivement. - Lecture critique des prescrits légaux dans le domaine en FWB et en Europe (CECRL)  Outil informatique : occurrence des termes…  Perspective historique (programmes antérieurs…) - Lecture critique des supports utilisés par les enseignants : manuels >>> Conception d’outils ciblés pour objectiver cette lecture critique - Revue de la littérature scientifique dans le domaine (!!! des didactiqueS des langueS) - Formulation de questions de recherches > hypothèses de recherche ?

43 - Collecte de données déclaratives auprès des élèves et/ou enseignants et/ou acteurs du système (inspecteur, conseillers pédagogique…)  Questionnaire (en ligne)  Interviews semi-structurées (retranscription) - Observations en classe : mieux comprendre - Conception d’un dispositif didactique à mettre en place dans les classes, en négociation avec les enseignants..

44 - Conception et administration des pré-post-tests et testing > adaptations - Mise en place du dispositif didactique expérimental et observation (prise de notes, caméra…) !!! Position du chercheur : enseigne ou observateur ? - Post-tests : mesure des progrès : élèves - Analyse des résultats - Rédaction → relecture → rédaction… → défense éventuelle → publication éventuelle

45 Créer un climat de confiance entre enseignants partenaires et chercheurs et proposer un « contrat » où chaque partie y trouve son intérêt (cf. « retombées ») Proposer des outils et démarches qui répondent à des besoins, qui sont novateurs, mais sans être trop éloignés des pratiques en place (= « défi accessible ») De cette confrontation entre pratiques habituelles et pratiques nouvelles peut naître une PRISE de RECUL (PR) par rapport à ses pratiques habituelles qui peut conduire à une PRISE de CONSCIENCE (PC) de la nécessité de les modifier. PR et PC peuvent être maximisées de différentes manières : 4.2. Synthèse des conditions de fonctionnement qui ont pu contribuer à l’appropriation des outils et démarches par les enseignants partenaires Permettre aux enseignants d’observer la mise en pratique d’une activité d’apprentissage dans leurs propres classes (cf. chercheurs dans D/R) Réunions plénières d’échanges des pratiques et présentation des résultats de la recherche par les chercheurs (SC ; T/I) Séminaires/ateliers de « pratiques réflexives » et de régulation des pratiques par les pairs et/ou par les chercheurs (GH)

46 Mise en pratique mieux maîtrisée, plus « consciente » des « innovations » pédagogiques… Accroissement du plaisir d’enseigner Accroissement de la réflexivité Accroissement du sentiment d’efficacité Appropriation des outils et démarches de la recherche Résultats tangibles (ou perçus comme tels) dans les classes (cf. Guskey)

47 4.3. Questionnement 1. Le succès des dispositifs de recherches collaboratives que nous avons mis en place ne dépend-il pas (trop) du succès rencontré dans la mise en place des innovations pédagogiques dans les classes (cf. Guskey) ? 2. Quid de l’effet à moyen/long terme de ces « innovations » pédagogiques chez les enseignants, une fois la recherche terminée ? 3. Quid de l’effet à moyen/long terme de ces « innovations » pédagogiques chez les élèves, une fois la recherche terminée ? 4. La posture réflexive que nous avons essayé de développer dans certaines recherches n’est-elle pas directement liée à la personnalité des enseignants ? 5. La réflexion sur l’action peut-elle, un jour, se transformer en réflexion dans l’action ? Si oui, comment ? 6. Un travail systématique de réflexion sur l’action n’a-t-il que des effets positifs sur l’enseignement ?

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49 Annexes

50 1. Recherche sur la gestion de l’hétérogénéité et les stratégies de compréhension à la lecture (GH) A. Objectifs - faciliter l’insertion professionnelle de jeunes enseignants à travers un programme de recherche collaborative correspondant à un besoin ressenti ; - tester un système mixte de gestion de l’hétérogénéité : travail individuel, travail en groupe-classe, travail en petits groupes hétérogènes, travail en groupes homogènes ; - améliorer la performance des élèves en compréhension à la lecture en travaillant avec eux des stratégies de compréhension à la lecture.

51 B. Grandes étapes de la démarche 1. Séminaires d’information sur cette double problématique. 2. Conception collégiale d’une séquence didactique expérimentale. 3. Pré-tests. 4. Mise en pratique de la séquence par la moitié des enseignants dans leurs propres classes ; l’autre moitié observe, prend des notes, filme. 5. Séminaires de régulation  amélioration de la séquence. 6. Mise en pratique de la séquence améliorée par l’autre moitié des enseignants. 7. Séminaires de régulation. 8. Post-tests. 9. Retour réflexif des jeunes enseignants sur la recherche : rédaction d’un article et participation à des conférences/formations.

52 C. Principaux résultats 1. Post-tests : montrent un progrès manifeste des élèves dans l’utilisation des stratégies de compréhension à la lecture. 2. Le questionnaire de satisfaction des élèves montre que ceux-ci sont globalement ‘satisfaits’ à ‘très satisfaits’. 3. L’interview des jeunes enseignants : séquence très « chronophage » mais le bilan est très positif. 4. Travail simultané de quatre groupes homogènes : peut fonctionner mais perte de temps considérable avant que les élèves commencent à travailler. 5. Travail en petits groupes hétérogènes : peut s’avérer efficace si on a prévu a) un incitant à la collaboration ; b) un double critère pour la constitution des groupes : niveau de maîtrise et affinité.

53 2. Recherche sur l’optimisation de l’expression orale à travers l’apprentissage des stratégies de communication A. Objectifs - identifier les stratégies de communication les plus fréquemment utilisées par les élèves ; - lutter contre l’abandon de la communication en mettant en place une séquence didactique expérimentale articulée autour de trois stratégies de communication : le mime, la demande d’assistance dans la langue étrangère, la paraphrase ; - tester une approche méthodologique articulée autour de deux concepts-clés : la situation-problème et le « notice the gap ».

54 B. Grandes étapes de la démarche 1. Placer les élèves dans une situation de communication donnée : « Perdus dans la forêt tropicale » (sans préparation). Tâche: choisir trois objets à emporter sur cette île(intégralement filmé). 2. Par groupes de deux : dire ce qu’ils vont emporter et arriver à une décision commune  Tous les duos sont filmés (pré-test). 3. Grâce au support vidéo, identifier a) la fréquence des stratégies et b) leur relative efficacité. 4. Mise en place de la séquence expérimentale : - Les élèves visionnent un montage-vidéo réalisé sur la base du pré- test et découvrent l’existence de stratégies de communication et leur (in)efficacité. - Enseignement des stratégies efficaces + des fonctions langagières ayant fait défaut lors de la situation de départ. 5. Post-test : « Perdus en mer » (intégralement filmé).

55 C. Principaux résultats 1. Stratégies les plus fréquemment utilisées : l’abandon (partiel) du message, le recours à la langue maternelle (emprunt), la demande d’assistance en français. 2. Fin de la recherche : beaucoup moins d’abandon, plus de paraphrases et de demandes d’assistance dans la langue étrangère. Selon les enseignants : séquence qui a « débloqué » considérablement les élèves faibles en expression orale. 4. Les élèves ont particulièrement apprécié la phase d’immersion dans le problème (pré-test) et la démarche de découverte des stratégies de communication sur la base du montage-vidéo.

56 3. Recherche sur l’apprentissage en tandem et la problématique de l’interculturel A. Objectifs identifier les représentations des élèves à l’égard des Pays-Bas et de ses habitants identifier les pré-acquis des élèves en matière de « culture pragmatique » du pays-cible (Pays-Bas et Belgique) faire évoluer ces représentations et connaissances par le biais de l’apprentissage en tandem tester l’apprentissage en tandem et son intégration au cours de langue étrangère exercer les 4 macro-compétences à travers l’apprentissage en tandem

57 B. Grandes étapes de la démarche 1. Séries de pré-tests (linguistique, culturel, autonomie). 2. Prise de contact avec les écoles partenaires et négociation du projet de recherche. 3. Présentation des classes partenaires par « posters ». 4. Constitution des tandems sur la base de « fiches d’identification personnelle ». 5. Echanges de lettres, d’e-mails et d’autres documents (articles de presse, émissions TV…) entre partenaires de tandem : « passages obligés » et « passages libres ». 6. Visites dans les deux pays : préparation d’activités réalisées en classe et dans la ville. 7. Séries de post-tests (linguistique, culturel, autonomie).

58 C. Principaux résultats 1. Sur le plan culturel : image plus précise et globalement plus positive du pays et de ses habitants (dans les deux sens) mais, parfois, on observe des « surgénéralisations » liées à l’expérience vécue dans le pays-cible. 2. Sur le plan linguistique : progrès des élèves en interaction orale (plus de vocabulaire et utilisations de stratégies de communication).

59 4. L’apprentissage en accès-libre A. Objectifs Evaluer l’efficacité d’un dispositif mis en place depuis plusieurs années par l’inspection de la Communauté française. Proposer des modifications pour l’optimiser.

60 B. Grandes étapes de la démarche Vaste enquête (questionnaire + interview) menée auprès des enseignants et des élèves pour faire une « photographie » de l’accès-libre + observations par les chercheurs dans les classes. Evaluation de la maîtrise de la compréhension à l’audition et à la lecture chez les élèves ayant des séances d’accès-libre (groupe expérimental) et chez des élèves n’en ayant pas (groupe-contrôle). 2e année : Sur la base de l’enquête et des observations : propositions d’aménagements de l’accès-libre.

61 C. Principaux résultats Bien que tous les professeurs travaillent en accès-libre (AL) depuis des années, on se rend compte qu’il y a des acceptions très différentes de l’AL. Ceci est confirmé par les observations des chercheurs qui montrent de grosses différences d’application de l’AL. dans les classes. Pas de différences manifestes entre les élèves du groupe expérimental et du groupe-contrôle au niveau de la compréhension à l’audition et à la lecture… MAIS peu de séances d’AL. Les fiches d’AL sont incomplètes en ce qui concerne le niveau de difficulté, le type de lecture ciblé et les stratégies mobilisées. Il n’y a pas de lien entre les heures d’AL et les autres heures du cours. Nécessité de compléter cette approche quantitative par une approche qualitative, notamment en travaillant sur les stratégies de compréhension à la lecture/à l’audition.

62 5. Recherche sur les outils de diagnostic et de remédiation (D/R) A. Objectifs - Favoriser l’efficacité et l’équité dans l’apprentissage des langues (anglais et néerlandais) - Construire un dossier utile aux enseignants composé… de tests diagnostiques d’outils destinés à la prise de conscience par l’apprenant de ses difficultés d’outils portant sur l’apprentissage des stratégies de communication de pistes de différenciation de l’enseignement

63 B. Grandes étapes de la démarche 1. Mis en place d’un test diagnostique intégrant les quatre compétences 2. Analyse des résultats 3. Mise n place de la remédiation en fonction des résultats : Mémorisation du vocabulaire Stratégies de communication Travail sur l’expression écrite Remédiation via des tâches différenciées 4. Test diagnostique plus précis sur l’audition 5. Remédiation spécifique à l’audition

64 C. Principaux résultats 1. Tests diagnostiques : malaise des élèves face à la CA ; moins de problème en CL ; difficulté de rédiger un texte cohérent (EE) et de simplifier leurs idées ; difficultés en IO : abandon du message, demande d’aide en français… 2. Post-tests élèves : IO : moins de recours au français, plus de stratégies de communication en LE ; EE : rédaction plus cohérente dans la LE ; CA : réaction moins anxiogène. Chez les profs : 1. Exploitation des stratégies de communication dans d’autres classes 2. Sensibilisation à l’importance de travailler la cohérence et la cohésion d’un texte en EE, même à ce niveau d’apprentissage et la simplification du message (principe du sablier). 3. Sensibilisation à la différenciation

65 1. Expérience concrète vécue 2. Observation réflexive 3. Conceptualisation abstraite 4. Expérimentation active PREHNSIONPREHNSION TRAITEMENT Méthode grammaire- traduction Approche communicative (1re version) 1.2. Le modèle d’apprentissage expérientiel de D. KOLBD. KOLB

66 Structure temporelle de la 5e leçon : travail en groupes homogènes 13h25’ : entrée  (3’) 13h28’ : rappel des gains (pré- post-tests) et des bonus  (7’) 13h35’ : constitution des groupes et consignes  (9’) 13h44’ 14h13’ T O T A L (19’) (29’)

67 Interactions professeur/élèves et élèves/élèves pendant la 5e leçon : travail simultané de 4 groupes homogènes TN P Gr I : élèves qui sont avancés depuis le pré-test Gr II : élèves qui maîtrisent les stratégies Gr III : élèves qui ont toujours de grosses difficultés Gr IV : élèves qui ont besoin d’ex. supplé. P : professeur LEGENDE : TN : tableau noir Gr I A Gr I B Gr II A Gr II C Gr II B Gr III Gr IV (1) 13h44’ (2) 13h50’ (3 et 4) 13h55’ (5) 14h05’ (6) 14h06’