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Second courant Lapproche constructiviste et cognitiviste.

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1 Second courant Lapproche constructiviste et cognitiviste

2 sommaire Introduction Lexique I Le constructivisme 1.1 Lapproche développementale piagetienne 1.2 Processus dassimilation et dadaptation 1.3 Un modèle de développement structuraliste 1.4 Piaget détermine 4 facteurs de développement 1.5 Les stades de développement 1.6 Une théorie interactionniste 1.7 Conflit cognitif piagetien 1.8 Les mécanismes déquilibration: assimilation accommodation Conclusion: Apports et limites de la théorie piagétienne.

3 lexique Le cognitivisme s'inscrit dans les courants psychologiques et neurophysiologiques en cherchant à comprendre la genèse du fonctionnement du cerveau et de ses manifestations psychiques. cerveau. Le constructivisme, théorie de lapprentissage, a été développé, entre autres, par Piaget en réaction au behaviorisme.apprentissage Piaget behaviorisme Le constructivisme suppose que les connaissances de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de la réalité, mais une "(re)construction" de celle-ci. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de la réalité chez les sujets.

4 Introduction Introduction La psychologie constructiviste et cognitiviste prennent le contre pied de la conception béhavioriste et tente de construire une science de la cognition en étudiant le système cognitif, sa construction et son fonctionnement. Centrée sur les activités mentales de lindividu et les structures qui le sous-tendent et non plus seulement sur les variations de lenvironnement, cette nouvelle approche se réfère à une psychologie de la connaissance. Les recherches piagétiennes portent sur le développement cognitif et étudient lévolution des connaissances du sujet en fonction de son âge, selon un processus de maturation. Plusieurs stades de développement définis correspondent aux capacités cognitives que le sujet met en œuvre pour répondre et sadapter aux situations matérielles et sociales.

5 I Le constructivisme l'élève construit ses connaissances par son action propre, le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets externes, en particulier ceux de l'enseignement, ce développement est universel et se réalise par étapes successives, l'élève ne peut "assimiler" des connaissances nouvelles que s'il dispose des structures mentales qui le permettent. En d'autres termes, il ne sert à rien de vouloir enseigner quelque chose à un élève tant qu'il n'est pas "mûr" pour l'assimiler. Cette position a engendré un certain "attentisme pédagogique" et à fait dire à Vygotski que pour Piaget "l'apprentissage est à la remorque du développement", lorsqu'un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner logiquement quel que soit le contenu de savoir. Si sur le plan théorique ces différents points sont controversés et remis en cause il en va autrement pour les instructions officielles et les doctrines pédagogiques.

6 1.1 Lapproche développementale piagetienne Pour Piaget ( ) épistémologue et psychologue Une des approches cognitives de la compréhension du sujet est celle qui concerne le développement cognitif. Développement est pris au sens dun processus constructif de lactivité mentale dégageant des possibilités nouvelles dintelligibilité. On peut aussi entendre comme déploiement de potentialités préexistantes en fonction de lactivité du sujet dans son milieu lorsquil avance dans lâge. Le constructivisme, considère l'apprentissage comme un processus de construction des connaissances qui se réalise dans l'interaction entre le sujet pensant et l'environnement dans lequel il évolue.

7 1.2 Processus dassimilation et dadaptation Ces thèses accordent un rôle essentiel aux actions et aux opérations réalisées par le sujet dans la structuration de la pensée. Pour construire ses connaissances, l'individu utilise les connaissances antérieures comme moyen de représentation, de calcul et de réflexion sur sa propre action. Les connaissances anciennes jouant le rôle de processus d'assimilation des connaissances nouvelles. (cf Piaget) En d'autres termes, ce qu'un individu va apprendre dépend de ce qu'il sait déjà. Les thèses constructivistes proposent un modèle universel (système de régulation propre aux systèmes vivants) du développement individuel de l'intelligence, considérée comme une forme particulière d'adaptation. Elles proposent ainsi un modèle du développement intellectuel unidirectionnel et autonome ; c'est à dire interne au sujet et dont l'évolution est indépendante de l'environnement (culturel, éducatif, etc.) et, a fortiori, de l'enseignement.

8 1.3 Un modèle de développement structuraliste Il postule lexistence dune série dorganisations internes de plus en plus puissantes permettant dintégrer des données de plus en plus complexes : les stades dits de développement. Les stades sont des structures cognitives communes à tous les sujets dun même niveau et qui évoluent progressivement vers une pensée de plus en plus logique. Les étapes successives du développement cognitif bénéficient du rôle primordial de lexpérience ou de laction comme moteurs de la construction, voire de la reconstruction. Il sagit de la capacité du sujet à organiser le monde par des acquisitions concernant les connaissances et lutilisation des systèmes de relations entre les objets (classer ; sérier) puis entre les objets et le sujet (le temps et lespace) enfin entre les objets, le sujet le temps et lespace.

9 1.4 Piaget détermine 4 facteurs de développement 1. La maturation du système nerveux qui donne de nouvelles possibilités d'action sur l'environnement. 2. L'expérience physique et logico- mathématique. 3. Les facteurs sociaux. 4. L'equilibration

10 1.5 Les stades de développement 1. Le premier, le stade sensori-moteur, va de la naissance jusqu`a dix-huit mois ou deux ans : le bébé apprend à connaître le monde par les objets quil utilise. 2. Vers deux ans, lenfant passe au stade préopératoire : il peut se représenter certains actes sans les accomplir ; cest la période du jeu symbolique, qui correspond à lacquisition du langage (voir La Représentation du monde chez lenfant, 1926, et La Construction du réel chez lenfant, 1937). 3. Vers sept ou huit ans, lenfant entre dans la période des opérations concrètes : il se socialise, notamment sous linfluence de lécole. 4. Enfin, vers onze ou douze ans, il atteint le stade des opérations formelles, celui de labstraction.

11 Ce schéma type varie, bien entendu, selon les individus. Chacun construit son intelligence -donnée par lhérédité comme potentialité - selon un rythme et une durée qui lui sont propres (La Naissance de lintelligence chez lenfant, 1936). Cette conception a des conséquences sur le plan pédagogique : lenfant ne peut apprendre que sil est apte à construire les schémas lui permettant dassimiler les connaissances quon veut lui transmettre. Lenseignement doit donc être adapté aux différents stades de développement de lenfant, et différencié, puisque ce développement se produit à un rythme et selon une durée variables pour chaque individu. Stade de développement (suite)

12 1.6 Une théorie interactionniste Lêtre humain est en permanence sollicité par son environnement physique et social auquel il est contraint de sadapter. Le sujet doit sadapter aux perturbations dues aux interactions sociales, avec les objets (physiques ou symboliques). Exemple : lenfant apprenant à écrire est contraint dutiliser des outils et des signes inhabituels. Situation qui constitue une perturbation quil va devoir maîtriser. Leffort dadaptation provient davantage de lintérieur du sujet que de lenvironnement.

13 1.7 Conflit cognitif piagetien Le conflit cognitif exprime lidée selon laquelle la prise de conscience par lindividu quil existe une réponse différente de la sienne dans une situation particulière provoque une tension interne de nature cognitive. La situation type est fournie par Piaget grâce au concept de conservation. (Exemple de la conservation des liquides malgré les variations de flacons. Les réponses varient en fonctions du stade de développement. Avant 6 ans, lenfant se centre sur une seule des deux dimensions sans les coordonner entre elles. A partir de 6 ans (stade pré-opératoire), lenfant se centre que le plus haut est aussi le plus étroit. A partir de 6 ans (stade opératoire, lenfant se centre sur 2 dimensions à la fois en les coordonnant.

14 1.8 Les mécanismes déquilibration. Piaget décrit le développement cognitif comme une structuration progressive commandée par des mécanismes déquilibration. Les processus invoqués pour apprendre relèvent essentiellement de labstraction. Lapprentissage procéderait par schématisation, cest à dire que la confrontation à une ou plusieurs situations provoquerait la construction dun schéma qui pourrait se trouver modifié par une nouvelle confrontation. Léquilibration des structures cognitivistes traduit le passage dun état de moindre équilibre résultant des réponses du sujet aux perturbations extérieures vers une état déquilibre supérieur correspondant à des possibilités nouvelles grâce à une structure cognitive plus puissante. Ici le sujet est acteur de son apprentissage en interaction avec le monde et en agissant sur le milieu le sujet va re- construire le monde physique et social qui lentoure. Il va lobjectiver et se le représenter

15 lassimilation et laccommodation. Ladaptation du sujet met en jeu 2 mécanismes de base ou invariants fonctionnels : lassimilation et laccommodation. Lassimilation consiste en une familiarisation des données du monde extérieur afin de les rendre intégrables à la structure propre au sujet, cest donc lenvironnement qui « tend à se conformer » à la structure de lenfant. l'enfant tente d'agir sur le monde en fonction de ses schèmes sensorimoteurs A linverse, laccommodation correspond à un ajustement du sujet aux données de lenvironnement. l'enfant modifie se schèmes sensori-moteurs en fonction de la réalité extérieure. Les 2 processus accommodation et assimilation sont indissociables et interagissent tout au long du développement. Ladaptation consistera au passage dun état de moindre équilibre à un équilibre supérieur. Ceci est l'équilibration, qui est le jeu dialectique entre assimilation et accommodation, et assure le développement psychologique.

16 Conclusion: Apports et limites de la théorie piagétienne. lapprentissage consiste en une modification de létat des connaissances. La théorie piagétienne démontre que la compréhension et les acquisitions sont liés aux niveaux cognitifs de départ du sujet en apprentissage. Autrement dit pour apprendre à lire par exemple, il faut avoir à sa disposition les structures cognitives qui le permettent. Ainsi pour certains apprentissages délibérés une maturité est nécessaire et les pré-requis indispensables, ….on napprendra pas la division à la maternelle. Piaget sest intéressé à léducation mais na pas développé de recherches spécifiques dans ce domaine. Modèle qui recouvre plusieurs aspects structuralistes, constructivistes, et interactionnistes et la mise en évidence du rôle bénéfique du conflit cognitif confère à lapproche piagétienne une véritable dimension éducative.

17 Conclusion Ces deux courants théoriques (behaviouriste et constructiviste) privilégient essentiellement "l'apprenant" : le behaviorisme se centre sur les conditions et les mécanismes par lesquels un élève parvient à fournir la réponse attendue dans des conditions bien précises ; le constructivisme piagétien s'intéresse essentiellement à la modification de processus internes de l'élève. Mais l'un comme l'autre ignorent les conditions réelles du travail scolaire qui mettent en présence un enseignant, des élèves, un savoir et les contraintes de mise en œuvre et de gestion d'une situation didactique : épistémologiques, communicationnelles, temporelles, sociales, etc. En somme, ces deux courants théoriques, qui inspirent bien des réformes, des programmes scolaires et des doctrines pédagogiques, ne parviennent pas complètement à rendre compte des rapports entre enseignement et apprentissage.

18 bibliographie (1). Skinner, B.J. (19 ). La révolution scientifique de lenseignement. (2). Bloom, B.J. (1979). Caractéristiques individuelles et apprentissages scolaires. Paris : Nathan. (3). Piaget,Psychologie et pédagogie, Paris, De la pédagogie,Paris, O Jacob. Jean PIAGET, Six études de psychologie génétique123 (4) Vygotsky, L.S. (1934/1985). Pensée et langage. Paris, Ed. Sociales. (5). Lahire, B.(1994). In G. Vincent, B. Lahire et D. Thin (Eds). Léducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses Universitaires de Lyon. (6). Amigues, R. (2000). Enseigner en maternelle un acte dinstitution, in R. Amigues et M.T. Zerbato-Poudou (Eds.). Comment lenfant devient élève. Les apprentissages à lécole maternelle. (pp ). Paris : Retz. (7). Amigues, R. et Zerbato-Poudou, M.T. (Eds.). Comment lenfant devient élève. Les apprentissages à lécole maternelle. Paris : Retz. (8).Rochex, J.Y. (1999). Vygotski et Wallon : pour une pensée dialectique des rapports entre pensée et affect. in Clot, Y. (Ed.). Avec Vygotski. Paris : La Dispute (9). Clot, Y. (1999). Avec Vygotski. Paris : La Dispute


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