Comprendre la construction des usages des TIC en formation : vers un modèle systémique Habilitation à diriger des recherches sous la direction de Jean-Claude.

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1 Comprendre la construction des usages des TIC en formation : vers un modèle systémique
Habilitation à diriger des recherches sous la direction de Jean-Claude Régnier Françoise Poyet Sous la direction de Jean-Claude Régnier que je remercie tout particulièrement pour l’aide apportée. Je tiens également à remercier tous les membres de mon jury qui se sont déplacés parfois de très loin Si cela ne vous dérange pas, Monsieur Dang du service audio-visuel de l’ESPE va filmer cette soutenance de telle sorte que le jury soit de dos afin de ne pas poser de problème de droit à l’image. L’utilisation de cette vidéo se fera de manière purement pédagogique et en interne dans le cadre des séminaires que j’anime à l’ESPE. Dans un premier temps je vais présenter mon parcours, puis les recherches réalisées et mes projets à venir. J’essaierai également de répondre au fur et à mesure ux questions et remarques faites par les rapporteurs.

2 Brève présentation de mon parcours
Master professionnel de psychologie du travail et des organisations (DESS) à Lyon 2 Formation d'analyse programmeur à l'INSA de Lyon (1000 heures d'informatique industrielle) Responsable d'un service de formation dans une SSII (société de services en ingénierie informatique) et chargé du développement de logiciels d'EAO Master de recherche en psychologie cognitive (DEA) à Lyon 2 Maître de conférences associée à l’Université Antilles Guyane – Martinique Thèse de psychologie d'orientation cognitive soutenue à l'université de Genève (Suisse) réalisée dans le département TECFA (technologies de formation et d'apprentissage) sous la direction du professeur Patrick Mendelsohn Voila mon parcours de 1985 à 1996

3 Un double ancrage disciplinaire
Psychologie Sciences de l’éducation Une diversité méthodologique commune aux deux disciplines Démarches expérimentales (recherches de laboratoire ou de terrain) Démarches cliniques Démarches d’observation Outils pour le recueil de données - Entretiens - Questionnaires - Études de cas - Recherche sur documents J’ai utilisé une diversité de méthodes et d’outils selon les méthodologies classiques en recherche

4 Conditions et limites d’un transfert des cadres théoriques et des concepts issus de la psychologie cognitive vers sciences de l’éducation ? Du point de vue institutionnel, les sciences de l’éducation une discipline universitaire à part entière (CNU 70). Du point de vue épistémologique, c’est une fédération de sous-disciplines. Georges Vigarello (1994) ne reconnait pas à ces sciences de méthodes ou de concepts véritablement spécifiques, ce que confirment Marguerite Altet et Nicole Mosconi (2001) * en nuançant ce propos du fait de l’existence de certains modèles et concepts transversaux. Ces sous-disciplines, dont la psychologie fait partie, « fournissent ainsi des repères théoriques, des concepts, des méthodes transposables dans le champ des sciences de l’éducation »*. Toutefois certains concepts ne sont que partiellement transposables … (transition pour l’écran suivant) (*) Altet M., & Mosconi N. (2001). Les sciences de l’éducation : enjeux, finalités et défis, Association des Enseignants et des Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE), Paris : INRP.

5 Savoir et connaissance
La dialectique entre savoir et connaissance selon Claire Margolinas * Savoir Institution utilisés en sens contraire ou bien dans les 2 acceptions à la fois, selon le dictionnaire des concepts clés en pédagogie **: Savoirs - connaissances objectivées et également, - connaissances individuelles, indissociables du sujet Concepts non stabilisés Connaissances Implicites Processus d’institution-nalisation Processus de dévolution Connaissance Situation Toutefois, certains concepts ne sont que partiellement transposables : c’est le cas du concept de « connaissance » envisagé dans une dialectique avec le concept de « savoir » par les sciences de l’éducation contrairement à la psychologie qui s’intéresse aux différentes formes de connaissances en tant que telles. Pour discuter de ces 2 concepts, je vais m’appuyer sur les travaux de Claire Margolinas Processus d’institutionnalisation : transformation qui légitime le savoir Processus de dévolution : (terme juridique au départ) qui transfert le savoir Les connaissances implicites ou adaptatives sont souvent relatives au vécu personnel ex. construction de l’identité d’élève et de l’enfant (sont acquises par adaptation). s’opposent aux connaissances acquises de façon explicite à partir de l’instruction. Le savoir est constitué, il est dépersonnalisé il vit dans une institution. Les connaissances sont en voie de construction, c’est ce que le sujet qui les met en œuvre dans une situation : la connaissance est perçue comme le résultat de l’apprentissage humain. La connaissance est perçue comme le résultat de l’apprentissage humain (*) Margolinas C. (2013). Connaissance et savoir : des distinctions frontalières, Colloque « Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières », Haute école pédagogique du Canton de Vaud. (**) Raynal F. & Rieuner A. (1998). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris : ESF.

6 ≠ ≠ Savoir Référence But Connaissance
Distinction savoir et connaissance pour l’élaboration de scénarios pédagogiques (selon Musial, Pradère et Tricot, 2011) * Savoir Référence ≠ ≠ Connaissance But Personnellement dans mon mémoire j’ai confondu les 2 termes que l’on peut assimiler à Knowledge en anglais MAIS comme le souligne Eric Bruillard cette distinction s ’avère très utile pour faire émerger certaines discussions qui pourraient s’avérer importantes dans les mises en perspective de ces 2 notions. C’est le cas par exemple, pour la construction de scénarios pédagogiques. Savoir : référence à partir de laquelle on conçoit un scénario « savoir scolaire » Connaissance : but du scénario (Musial, Pradère et Tricot, 2011) Je vais maintenant présenter les facteurs sur lesquels j’ai particulièrement travaillé (*) Musial M., Pradère, F., & Tricot, A. (2011). Prendre en compte les apprentissages lors de la conception d’un scénario pédagogique, Recherche et formation

7 Parmi les nombreux facteurs intervenant sur la construction des usages des TIC, j’ai essentiellement travaillé sur : Contraintes cognitives de l’utilisateur Modèles théoriques participant à la scénarisation pédagogique et communicationnelle Professionnalisation des enseignants/formateurs Culture numérique et usages des TIC chez les enseignants

8 1. - Contraintes cognitives de l’utilisateur
Concepts Mémoire de travail Charge mentale/charge cognitive Activités analysées Apprentissage Navigation Dispositifs technico-pédagogiques EAO Plates-formes de formation ENT Techniques utilisées pour réduire la charge mentale : jouer sur les formats de présentation des informations Complémentarité modale Regroupements associatifs Messages audio-visuels Métaphores

9 1.1- Complémentarité modale : messages audio-visuels
Modèle de la mémoire de Travail (Baddeley, 1990) * Administrateur Le modèle de Baddeley ne sera pas développé ici mais je pourrai y revenir si nécessaire. (*) Baddeley A-D. (1990). Human memory: Theory and practice. Londres : Lawrence Erlbaum Associates.

10 Des résultats généraux
L’utilisation de la multimodalité (auditive et visuo-spatiale) dans les messages pédagogiques permet d’alléger la charge mentale liée à des tâches d’apprentissage. Les différences significatives observées entre les modalités sont liées aux traitements cognitifs mobilisés en mémoire de travail.  Les durées d'apprentissage sont à peu près les mêmes quelles que soient les modalités utilisées. L'efficacité de messages multimodaux est variable selon les niveaux de traitement linguistique concernés tels qu’ils ont été définis par Coirier, Gaonac’h et Passerault (1996) *. PAR EXEMPLE, Les informations de nature lexicale (dénominations) sont mieux mémorisées auditivement. Les phrases relevant du niveau d’élaboration microstructural (messages explicatifs) sont mieux mémorisées visuellement . Les messages relevant des modèles de situation (organisation des différents types de textes pour une représentation mentale globale) sont mieux mémorisés lorsqu’on utilise la multimodalité en complémentarité. Les auteurs distinguent six niveaux de traitement (Coirier et al.): graphémique/phonologique lexical syntaxique microstructural macrostructural modèle de situation (*) Coirier P., Gaonac’h D., Passerault J-M. (1996) . Psycholinguistique textuelle. Paris : Armand-Colin.

11 1.2- Des regroupements associatifs : les métaphores
Métaphores d’orientation (lieux ) * Plates-formes de formation (salle de classe, accueil, café…) Métaphores ontologiques (objets de la vie quotidienne) Espaces Numériques de Travail (cartable électronique, casier…) (*) Lakoff G. & Johnson M. (1986). Les métaphores dans la vie quotidienne. Paris : Les Éditions de Minuit.

12 Résultats généraux En « donnant du sens à la forme », les métaphores contribuent à alléger la charge cognitive des utilisateurs . Toutefois, elles s’avèrent contre-productives si les caractéristiques sur lesquelles repose l’analogie sont trop éloignées du réel. Par exemple, l’utilisation de métaphores ontologiques pour regrouper des services peut entraver l’utilisation du dispositif si les services sont mal localisés par les utilisateurs. Dans ce cas, les utilisateurs pensent que ces services n’existent pas et ils arrêtent leurs recherche

13 Des perspectives de recherche
Analyse du degré d’iconicité des métaphores imagées en association avec de la multimodalité → projet ANR « Seniors et Écrans » (SEnEC) Application : usage des tablettes numériques chez les seniors Sous la direction de Christine Develotte Les données recueillies nous permettront d’établir des préconisations en matière de formation et d’ergonomie des dispositifs à l’intention des personnes vieillissantes.

14 2. - Modèles théoriques participant à la scénarisation pédagogique et communicationnelle
Concepts Scénarisation Fonction tutorale Distance transactionnelle Dispositifs technico-pédagogiques Plates-formes de formation ENT Activités analysées Enseignement Apprentissage Communication Résultats généraux La présence de scénarios de nature socioconstructiviste semble optimiser l’apport des TIC et pourrait représenter un facteur d’aide à la diffusion de leurs usages. Limites : le guidage Problématique de guidage Modèles socio-constructivistes ont leurs propres limites

15 3. - La professionnalisation des enseignants/formateurs
Concepts Compétence Professionnalisation /Professionnalité Activités analysées Enseignement Apprentissage Communication Dispositifs technico-pédagogiques Plates-formes de formation ENT Dispositifs de communication synchrones Résultats généraux L’utilisation des TIC entraîne une évolution des compétences des formateurs en ce qui concerne la nature de leurs activités professionnelles et la durée de celles-ci. Notamment : augmentation des activités liées à l’organisation et à la conception pédagogique

16 Résultats généraux (suite)
La professionnalisation entendue comme un processus d’autonomisation, notamment à l’égard de l’utilisation des TIC, ne peut se construire qu’à partir de processus longs, → en général, ces temps longs vont à l’encontre des durées consacrées à l’apprentissage des usages du numérique dans les formations d’enseignants. Les enseignants utilisateurs des TIC dans leurs classes ont entre 35 et 45 ans, → en général, ils reproduisent des méthodes traditionnelles (expositives). Bien qu’utilisateurs à titre personnel, les plus jeunes (25-35 ans) ne les utilisent pratiquement pas en classe. Par exemple, à l’ESPÉ de Lyon 1 demi-UE consacrée au numérique en M1 et 2 demi-UE en M2

17 Débat : enseigner à l’ESPÉ avec les TIC comme facteur de développement des usages en classe ?
2 constats à ce jour Dans les ESPÉ, les technologies sont très peu utilisées pour former les futurs enseignants. Ceux-ci commencent leurs carrières en reproduisant à l’identique la manière dont ils ont été eux-mêmes formés (pratiques classiques). Point d’appui La théorie de l’apprentissage social (Bandura, 1977)*, les apprentissages sociaux notamment à travers le « modeling » seraient les plus efficaces et les plus durables pour que les futurs professeurs utilisent les TIC en classe. « Nous pensons que le développement des usages pédagogiques des TIC dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire est tributaire de ceux mis en œuvre lors de la formation des enseignants » (extrait HDR p. 106). Formés avec et par les TIC, les futurs enseignants pourraient ainsi bénéficier d’apprentissages vicariants c’est-à-dire qui résultent de l’imitation par l’observation d’un pair en train d’exécuter le comportement à acquérir (enseignant et/ou étudiant) . Effets immédiats Imitation et reproduction Sentiment d’auto-efficacité Effets durables Insertion dans des réseaux de pairs Mutualisation Motivation Construction identitaire Formation continue Intervient directement sur la construction des usages des TIC chez les enseignants (APPARENT) J’ai écrit que « le développement des usages pédagogiques des TIC dans l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire est tributaire de ceux mis en œuvre lors de la formation des enseignants » (extrait HDR p. 106). Voilà ce que je pense et dire « Former avec et par les TIC , les futurs enseignants pourraient ainsi bénéficier d’apprentissages vicariants c’est-à-dire qui résultent de l’imitation par l’observation d’un pair en train d’exécuter le comportement à acquérir (enseignant et/ou étudiant) » Pour Bandura, l’expérience vicariante c’est l’opportunité de pouvoir observer un individu similaire à soi exécuter une activité qu’il s’agira de reproduire ensuite soi-même. Développe le sentiment d’auto-efficacité et permet l’imitation. Modeling : Technique utilisée en thérapie comportementale, visant à modifier le comportement d'un sujet par le biais de la mise en sa présence d'un modèle plus compétent (A. Bandura). (*) Bandura A. (1977). Social learning theory, Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

18 Des perspectives de recherche
Etude diachronique (APPARENT), 4 ans après la première recherche : → construction, maintien et/ou évolution des réseaux → influence des réseaux sur le développement des pratiques, l’identité professionnelle et la formation continue → organisation des réseaux (modélisation ? Isabelle Quentin, 2012), pas de collaboration systématique → influence des affects, qualité hédonique (Coutaz, 2013) sur la construction et le renforcement des réseaux Je pourrais me rapprocher de travaux de chercheurs comme Isabelle Quentin (2012) dont la thèse a porté sur les réseaux professionnels en ligne d’enseignants pour échanger, concevoir collectivement ou partager des ressources pédagogiques. (*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société informatique de France, numéro 1, septembre 2013, 15-33

19 4. – Culture numérique et usages des TIC chez les enseignants/futurs enseignants
Notions Culture numérique Culture scolaire Activités analysées Enseignement Apprentissage Communication Loisirs Dispositifs ENT (au collège) Tous types (usage personnel et professionnel) Projets en cours Objectif = mieux comprendre la nature de la culture numérique des enseignants en analysant leurs usages des TIC. 4.1- Projet APPARENT : Enseignants de collège toutes générations confondues 4.2- Projet « Culture numérique »  : Futurs professeurs des écoles « Digital natives » (*) (*) prensky M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 6(9).

20 4.1- Construction des usages des TIC chez des enseignants de collège : vers un modèle systémique (projet APPARENT) Modèle de développement des usages des TIC en trois phases : Appropriation, structuration, diffusion * Pratiques professionnelles hors la classe Pratiques professionnelles dans la classe Trois phases pour intégrer les TIC dans ses pratiques professionnelles : l’appropriation est une première mise en contact des acteurs avec le prototype d’innovation La structuration des usages permet de dégager les usages qui seront les plus porteurs à la consolidation des réseaux d’acteurs La diffusion est une phase de stabilisation des usages qui reste ouverte aux changements et à l’intégration de nouveau usages, scolarisation des usages selon Baron et Bruillard Ainsi, les enseignants s’approprient les TIC lors de la phase 1 du processus, puis structurent leurs pratiques en phase 2 et, enfin, les enrichissent et les intensifient lors de la phase 3, de diffusion. Introduire une technologie c’est introduire de l’innovation dans un dispositif pédagogique, sans pour autant parler d’innovation pédagogique. Résultats généraux La fréquence et la durée des usages ne semblent pas être des indicateurs suffisants pour évaluer le stade de diffusion Importance de la nature des usages comme indicateur de progression vers la diffusion. Progression non linéaire « en zigzag ». (*) Depover, C., Strebelle, A., & De Lièvre, B. (2007). Une modélisation du processus d’innovation s’articulant sur une dynamique de réseaux d’acteurs. In M. Baron, D. Guin, & L. Trouche (dir.), Environnements informatisés et ressources numériques pour l’apprentissage : Conception et usages, regards croisés (p.  ). Paris : Hermès/Lavoisier.

21 ENVIRONNEMENT CONTEXTES CONDITIONS DE DEROULEMENT Charge mentale Accompagnement, tutorat Compétences, professionnalité Professionnalisation Identité professionnelle Artefact Instrument instrumentalisation instrumentation Sujet (Rabardel, 1995) Communautés de pratique Multimodalité Format de présentation des messages Modèles de conception informatique Scénarisation Modèles pédagogiques Culture numérique Culture scolaire Scolarisation des usages Comprendre la construction des usages des TIC en formation : vers un modèle systémique Instrument Objet de l’activité Utilisation Intention d’usage Usage stabilisé UTILITE UTILISABILITE ACCEPTABILITE Même si on peut parfois avoir l’impression d’un traitement superficiel de certains modèles, l’originalité principale réside dans les synthèses et les articulations proposées. Trois phases pour intégrer les TIC dans ses pratiques professionnelles : Phase 1 l’appropriation est une première mise en contact des acteurs avec le prototype d’innovation Phase 2 La structuration des usages permet de dégager les usages qui seront les plus porteurs à la consolidation des réseaux d’acteurs Phase 3 La diffusion est une phase de stabilisation des usages qui reste ouverte aux changements et à l’intégration de nouveau usages. Trois dimensions pour analyser l’intégration d’une technologie (Dillon et Morris, 1996; Tricot et al., 2003; Bétrancourt, 2007) : Utilisabilité (ou usabilité) permet d’atteindre des buts, Utilité selon Senach (1990) détermine si le système permet à l’utilisateur de réaliser sa tâche qu’il a conçue, Acceptabilité, c’est le degré d’acceptation d’une technologie par les utilisateurs. Pour Nielsen (1994), l’acceptabilité d’un produit renvoie à une combinaison entre acceptabilité sociale et acceptabilité pratique. Ce serait également la résultante de l’utilité et de l’utilisabilité perçues Des questions : Intention avec utilité et acceptabilité, La question du non usage et de l’intention : L’intention dans le modèle de Depover et al. de 1997 fait partie de la phase d’adoption ? Intention = non usage ? Rapport construction / diffusion des usages Appropriation Structuration Diffusion des Usages (Depover et al., 2007) Non usage 21

22 Modèle de Dillon et Morris (1996)
D’autres dimensions ou qualités observables ? HEDONIQUE L’origine d’une activité est considérée comme la poursuite du maximum de satisfactions ESTHETIQUE Rôle de l’émotion sur l’intention d’usage Joie versus peur Reproduction versus évitement Je vais m’appuyer sur les travaux de Dillon et Morris (1996) qui considèrent que l’intention d’usage relève de la combinaison de l’utilité et de l’utilisabilité L’origine d’une activité pouvant être considérée comme la poursuite du maximum de satisfactions L’acceptabilité en tant que résultante de l’utilité et de l’utilisabilité perçues pourrait être discutée à propos de l’intention d’usage L’acceptabilité, c’est le degré d’acceptation d’une technologie par les utilisateurs. Pour Nielsen (1994), l’acceptabilité d’un produit renvoie à une combinaison entre acceptabilité sociale et acceptabilité pratique. Mais personnellement je pense que l’intention est plus influencée par l’acceptabilité ( sociale et pratique) Modèle de Dillon et Morris (1996) (*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société informatique de France, numéro 1, septembre 2013, 15-33

23 Rapprochement possible : acceptabilité et hédonisme* ?
« sensible à des facteurs comme la culture, les affects, la motivation ou les valeurs personnelles des apprenants » ** L’hédonisme relève de l’utilité et de l’utilisabilité « perçues »? * (*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société informatique de France, numéro 1, septembre 2013, 15-33 (**) Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & A. Morcillo, (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : Interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. In C. Desmoulins, P. Marquet, & D. Bouhineau (dir.). Environnements informatiques pour l’apprentissage humain (p.  ). Paris : ATIEF/INRP. PERCUES Rapport entre Perception / Représentation et connaissances adaptatives et secondaires ? Définition du concept « affect » En clinique : ensemble des manifestations affectives caractérisées par leur nature agréable ou désagréable, qu'elles soient vagues, définies ou, comme les émotions, intenses. En psychanalyse : vécu émotionnel de toute coloration qualitative, exprimant la manifestation d'une pulsion quand elle n'est pas réprimée. Contrôle versus affectivité Acceptabilité, c’est le degré d’acceptation d’une technologie par les utilisateurs. Pour Nielsen (1994), l’acceptabilité d’un produit renvoie à une combinaison entre acceptabilité sociale et acceptabilité pratique. Ce serait également la résultante de l’utilité et de l’utilisabilité perçues 2001 l’odyssée de l espace Her

24 De la culture informatique à la culture numérique
4.2- Projet « Culture numérique »  : Futurs professeurs des écoles « Digital natives » (*) De la culture informatique à la culture numérique Dans le milieu des années 1970 culture informatique = culture technique  Développement de nombreux usages Déplacement de l’intérêt initial « technique » sur les pratiques sociales. (*) Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 6 (9).

25 Culture numérique ou cultures du numérique ?
Les cultures du numérique sont multiples car elles concernent différents groupes sociaux et différentes sphères autres que l’informatique dont elles sont issues (sphères médiatiques et culturelles). Culture numérique au singulier au même titre que la culture littéraire, artistique ou musicale qui s’exprime pourtant à travers des styles et des groupes sociaux différents.   Selon Julian Sorell Huxley*, la culture est constituée de trois sous-systèmes : idéologique, sociologique et technologique. La notion de « culture numérique » renvoie donc à la culture technique, à son appropriation individuelle et collective, au développement des usages du numérique, aux représentations, valeurs, croyances, ainsi qu’aux produits qui en résultent. Culture littéraire , scientifique or plusieurs courants ou plusieurs disciplines Cela n’est pas contradictoire avec l’existence de plusieurs groupes sociaux partageant des valeurs communes aux groupes mais différentes entre les groupes Selon Eric Bruillard, la culture informatique repose sur 3 approches complémentaires : Alogorithmique et traitements automatisés autour du cycle de données / traitement/résultats Interaction continue avec des machines, des artefacts sémiotiques (processus à durée indéfinie) Participation à des interactions sociales avec des agents humains et non humains via les réseaux. (*) Huxley J-S. (1955). Evolution, cultural and biological. Yearbook of anthropology, 2-25

26 Digital natives et Digital immigrants : quelles différences selon Prensky * ?
« Digital natives » ou « indigènes » nés sur le continent numérique entre ≠ « Digital immigrants » = personnes plus âgées ont fait l’effort d’intégrer les TIC → « accent numérique» chez les immigrants = pour caractériser des pratiques qui leur sont propres comme, par exemple, imprimer les documents au lieu de les consulter à l'écran. (*) Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 6 (9).

27 Débat sur les « Digital natives »
Débat sur les « Digital natives » *? Forme académique de « panique morale » mais n’est pas un débat scientifique (Benett et al.,2007) Question 1. Cette jeune génération dite "digital natives" existe-t-elle vraiment au regard de données scientifiques objectives ? Question 2. Le système scolaire doit-il changer fondamentalement à cause des besoins de ces « natifs »? Nécessaire d’envisager les « Digital natives » avec prudence sans débat idéologique (*) Benett Sue, Maton Karl & Kervin Lisa (2007). The "digital natives" debate : A critical review of the evidence. British journal of Educational technology, 39 (5), 775 – 786

28 Question 1. Qui sont les « digital natives" ?
Hypothèse (Benett et al., 2007) Il y a peut-être autant de variations en matière d’usages à l’intérieur du groupe « natifs » qu’entre les différentes générations ? * Réponse Plusieurs groupes distincts et une grande disparité en ce qui concerne la maîtrise des outils Age : Entre 20 et 34 ans → des problématiques et des attentes différentes selon les âges. Catégorie socio-professionnelle des parents : influence les usages Sexe : pratique des jeux numériques surtout chez les garçons Question 1. Qui sont les « digital natives" ? Pour Benett (*) Sue Benett, Karl Maton & Lisa Kervin (2007). The "digital natives" debate : A critical review of the evidence. British journal of Educational technology, 39 (5), 775 – 786

29 Question 1. Mieux connaître cette jeune génération dite "digital natives" au regard de données scientifiques objectives ? Projet « Culture numérique » sur les usages des TIC Futurs professeurs des écoles « Digital natives » (*) Étude exploratoire pour identifier les usages numériques des futurs professeurs des écoles à l’ESPÉ (année ) → 103 étudiants Âge moyen = 24 ans 20 hommes et 83 femmes Pour moi, il s’agit d’identifier leurs usages des TIC par groupes (ici les futurs professeurs d’écoles) et les rapprocher par la suite de ceux des adolescents Population globale en M1 252 étudiants 181 femmes (71,8%) 71 hommes (28%) Surreprésentation des femmes Est-ce qu’ils partagent une culture numérique commune avec leurs futurs élèves ?

30 Comparaison pratiques numériques personnelles versus professionnelles
En conséquence, les pratiques numériques liées aux loisirs, à la communication, à la recherche d’informations et à la production de textes sont quotidiennes et s’inscrivent dans une forme de continuité avec les pratiques professionnelles. Vis-à-vis des réseaux et notamment de Facebook = évolution des pratiques et « maturité » au cours des 5 dernières années Ce serait intéressant de croiser ces résultats avec d’autres recherches obtenus auprès d’élèves et également en fonction de l’appartenance sociale et du genre. Pas de dissociation entre les usages personnels et professionnels -hors la classe- des futurs professeurs Fonctionnent en multitâches

31 Question 1. Qui sont ces « digital natives" au plan comportemental ?
« La culture véhiculée par ces nouveaux moyens de communication favorise l’adhésion des jeunes à une norme sociale collective au détriment du développement d’une certaine pensée critique et individuelle. Cette norme sociale semble s’appuyer sur la satisfaction de besoins personnels, immédiats et récréatifs, fortement influencés par des phénomènes de mode et des offres de consommation que l’école freine actuellement lorsqu’elle privilégie le goût de l’effort, la persévérance et la satisfaction du travail accompli » (Extrait de l’HDR, p.31). Si l’on reprend mon extrait de la page 31 de la note de synthèse, j’ai voulu expliquer que « la culture véhiculée par ces nouveaux moyens…… accompli » Ce qui peut solliciter la question suivante : En quoi ceci est différent de ce qui se passe avec les adolescents des pays occidentaux depuis le milieu des années 1950 ? Voilà ma réponse En quoi ceci est différent de ce qui se passe avec les adolescents des pays occidentaux depuis le milieu des années 1950 ?

32 Caractéristiques de l’adolescence (12-25 ans)
- Deuil des modèles parentaux - Recherche identitaire - Recherche de satisfactions immédiates - Besoins communautaires - Contestation des contraintes imposées par l’ordre établi et interpellation des limites (sentiment de liberté) « Digital natives » ou simplement des adolescents : qu’est ce qui change ? Les TIC semblent répondre à des besoins primordiaux chez les adolescents. → Amplification de certaines caractéristiques liées à l’adolescence à cause des réseaux sociaux (extimité). → Sociabilité communautaire à risque, selon Dominique Pasquier « tyrannie de la majorité » *. → Diffusion rapide d’une culture de masse (consommation) permettant aux jeunes de s’opposer aux modèles parentaux alors que les produits culturels classiques jouent sur des temps longs comme ceux constitutifs de la culture scolaire. (*) Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes : La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement, 235.

33 Question 1. Qui sont ces « digital natives" au plan cognitif ?
Cette génération est-elle différente des précédentes ? Selon Michel Serres* un nouvel humain est né baptisé « Petite Poucette » est étêtée « sa tête est dans ses mains » Tête mieux faite que pleine → « intelligence inventive » ? Vision idéologique qui ne s’appuie pas sur des données scientifiques Pour moi, c’est une vision idéologique qui ne s’appuie pas sur des données scientifiques. Serres, M. (2012). Petite Poucette. Paris : Éditions Le Pommier.

34 Des visions opposées du rapport de l’homme à la connaissance dans un contexte instrumenté
Vision idéologique : l’intelligence est dans la boîte, l’homme est augmenté artificiellement grâce aux technologies (Serres) → sa tête est vide et il n’apprend plus rien car il n’a plus besoin d’apprendre. Vision de la psychologie évolutionniste (Geary *) : l’intelligence repose sur des processus d’adaptation permettant à l’homme de rester en vie. L’apprentissage est un phénomène naturel qui permet à l’homme d’acquérir des connaissances primaires et des connaissances secondaires → la technologie est un support à l’apprentissage. Vision passive : l’instrument est non modifiable, l’humain s’adapte à lui au risque d’en « perdre la tête » Vision dynamique : l’artefact se transforme en instrument grâce à l’activité humaine → couplage opérationnel entre l’organisme et son environnement. Ce couplage de nature symbiotique comme le suggère Brangier et al. (2009) ** La technologie est un support à l’apprentissage : moteur et réflexe avec les jeux vidéo, social avec les réseaux, cognitif avec les contenus en ligne Dans la vision évolutionniste qui est la mienne, l’intelligence sur repose des processus d’adaptation. Les connaissances implicites ou adaptatives, elles sont souvent relatives au vécu personnel ex. construction de l’identité d’élève et de l’enfant (sont acquises par adaptation). Les connaissances primaires sont acquises par le simple processus d’adaptation à l’environnement pendant les années qui précèdent la scolarisation formelle des enfants mais aussi au cours de celle-ci. (Elles consistent en la détection inconsciente et involontaire de régularités dans notre environnement André Tricot (2013)? Info-doc) Les connaissances primaires ou implicites s’opposent aux connaissances acquises de façon explicite à partir de l’instruction que sont les connaissances secondaires. Certaines des ces connaissances primaires pourraient même servir de précurseurs aux connaissances secondaires. Ainsi la connaissance primaire de la langue maternelle permettrait d’acquérir l’habileté de lecture et d’écriture de cette même langue (non prise en compte des différences sociales Bourdieu) mis aussi Bowlby « attachement primaire » (*) Geary D-C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational psychologist, 43, (**) Brangier et al. (2009). Approche symbiotique de la relation humain-technologie : perspectives pour l’ergonomie informatique. Le travail humain, 4(72),

35 Des perspectives de recherche
Rôle des connaissances primaires et adaptatives dans les apprentissages instrumentés ? Rôle des affects ? Utilité, utilisabilité et acceptabilité « perçues » ? (perception/ représentation ↔ connaissances primaires et secondaires) → Plasticité de l’interface homme-machine comme capacité d’adaptation au contexte d’usage (Coutaz, 2013) Orientation de la recherche sur l’interaction Homme-machine Pour Tricot (2013) certaines connaissances secondaires relèvent également d’apprentissages adaptatifs Pourrait alimenter la recherche en ergonomie cognitive Her système d’exploitation 2001 odyssée de l’espace (*) Coutaz, J. (2013). Essai sur l’Interaction Homme-Machine et son évolution, Bulletin de la société informatique de France, numéro 1, septembre 2013, 15-33

36 Question 2. Le système scolaire doit-il changer « fondamentalement » ou évoluer à cause des besoins de ces « natifs » ? Ce débat a une place à condition de ne pas rentrer dans des considérations idéologiques avec Une vision erronée de la connaissance « le savoir partout sur la toile » l’information a le même statut que la connaissance (mythe du « comprendre c’est apprendre » → plus besoin d’école) … des processus d’apprentissage « une tête vide… au profit d’une intelligence inventive ? » c’est remettre en question tous les travaux sur la mémoire humaine, sur la recherche documentaire ou à propos des pédagogies constructivistes …. de l’école comme outil de transmission de connaissances uniquement De même la recherche documentaire avec un moteur de recherche ne peut être efficace que si l’on connait déjà ce que l’on cherche

37 Des perspectives de recherche
Quelle est la nature des compétences acquises par ces « natifs »? Partagent-ils une culture numérique commune avec leurs futurs élèves ? Auront-ils plus de facilités à intégrer les TIC en classe ? (*) Quelle est la part des connaissances primaires adaptatives qui peuvent servir de base aux connaissances secondaires dispensées par l’école ? Y-a-t-il des compétences transférables ? Ou au contraire à éviter (zapping) ? Quel est le rôle de l’école vis-à-vis des usages des TIC ? Les connaissances doivent-elles évoluer ? Formation à la littératie, Approfondissements techniques pour une meilleure maitrise des outils, Education aux droits de la propriété individuelle et aux médias, Formation à la cyber-citoyenneté ? ... Voilà une série de questions que je pourrais approfondir pour encadrer des travaux d’étudiants Selon l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), la littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités. » (dans le rapport publié le 14 juin 2000 : La littératie à l’ère de l’information). Est il souhaitable de les transférer multitâche et la charge cognitive (Sue Benett) ? Kasenti et al. (2007) Nouvelles générations de professeurs significativement différents (p.13) (*) Karsenti T., Raby C., Villeneuve S., Gauthier C. (2007). Les futurs enseignants du Québec et la compétence professionnelle à intégrer les TIC dans l’enseignement, Synthèse des résultats d’une enquête panquébécoise, Montréal : CRIFPE

38 Merci de votre attention…

39 Des résultats spécifiques (Thèse, 1996)
Les informations de nature lexicale (dénominations) sont mieux mémorisées auditivement. Les phrases relevant du niveau d’élaboration microstructural (messages explicatifs) sont mieux mémorisées visuellement . Les messages relevant des modèles de situation (organisation des différents types de textes pour une représentation mentale globale) sont mieux mémorisés lorsqu’on utilise la multimodalité en complémentarité. Les informations de nature lexicale sont mieux mémorisées auditivement bol de mixage. Les phrases relevant du niveau d’élaboration microstructural sont mieux mémorisées visuellement comme les messages explicatifs L'alimentation en eau est raccordée à l'arrivée d'eau par un tube de cuivre ou de plastique de 6 millimètres par 8 comportant un robinet d'arrêt Les messages relevant des modèles de situation qui correspondent à l’organisation des différents types de textes pour aboutir à une représentation mentale globale sont mieux mémorisés lorsqu’on utilise la multimodalité en complémentarité. L'eau part du circuit d'alimentation, passe dans le groupe-froid pour être rafraîchie et remonte jusqu'à la partie "mélangeur", afin de fabriquer des boissons au citron ou à l'orange (Partie droite du schéma).

40 Comparaison des services bien localisés et existants par espace virtuel

41

42 (. ) Tricot, A. , Plégat-Soutjis, F. , Camps, J. -F. , Amiel, A
(*) Tricot, A., Plégat-Soutjis, F., Camps, J.-F., Amiel, A., Lutz, G., & A. Morcillo, (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : Interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. In C. Desmoulins, P. Marquet, & D. Bouhineau (dir.). Environnements informatiques pour l’apprentissage humain (p.  ). Paris : ATIEF/INRP.

43 Recherche d’informations
Tableau 1. Conditions de mise en œuvre des activités liées au numérique Conditions Textes Images Son et musique Recherche d’informations Communication Distraction Fréquence et durée 1 à 2h/jour 1 fois/mois Quotidien 1h/jour Période  Tout le temps Week-end Vacances Lieu En tout lieu Au domicile En tout lieu avec une préférence pour le domicile Outils Word (69 %) Logiciel de retouche (56%) Archivage photos (43 %) PhotoShop (18%), PhotoFiltre (17 %) et Paint (12 %). Logiciel de montage du son (57 %) et d’archivage audio (25 %) Audacity (23 %) Moteur de recherche généraliste (100 %) et spécialisé (41 %)  Google recherche (77 %) Plus rarement, Wikipédia (16 %) ou Google scholar (9 %). Messagerie (100 %) 0utils de partage de documents (74 %) Plus rarement, Forums (29 %) Hotmail (27%) Gmail avec le groupe de travail (25 %), Google doc (21 %) Facebook (20 %) Drop Box (19 %) Skype (16 %) Facebook (83 %) YouTube (43 %) et Deezer (22 %). Activités Dossiers profession­nels (83%) CV, exposés, lettres de motivation (53%) Retoucher et recadrer des photos (56%) Archivage de photos (43%) Écouter de la musique (10 %) Retoucher et extraire des fichiers audio (10%) Enregistrer des musiques et des voix (10%) Trouver un article d’infor­ mation (64%) Faire des recherches sur un thème précis (64 %) Rechercher des documents ou des études (38 %). Prendre des nouvelles de la famille et des amis (86%) Poser des questions (45%) Échanger ou partager des documents (45 %) Visionnement de films et de séries TV (92 %), Écoute de musiques (91 %) Plus rarement, Téléchargements audio (45 %) et vidéo (44 %).

44 Dossier pour la science : La mémoire (dossier n°31, av-juillet 2001)
Quelques minutes à plusieurs années « Savoir que » « Savoir comment » Dossier pour la science : La mémoire (dossier n°31, av-juillet 2001) Robert Jaffard, Dir. labo neurosciences cognitives, à l’université de Bordeaux Organisation hiérarchique des différents systèmes de mémoire, (Solso 1991) MEMOIRE DECLARATIVE Faire du vélo Influence de la présentation inconsciente d’éléments Pavlovien -Habituation -Sensibilisation Louis XIV roi de France Clignement des paupières Mariage de son frère L’éclipse de soleil Le lundi 11 août 1999 Peur des serpents VOIES REFLEXES LOBE TEMPORAL STRIATUM CORTEX ET NEO-CORTEX AMYGDALE CERVELET Les correspondances entre les différentes mémoires et les zones du cerveau où elles agissent MEMOIRE A LONG TERME MEMOIRE NON DECLARATIVE PROCEDURALE AMORçAGE CONDITIONNEMENT CLASSIQUE APPRENTISSAGE NON ASSOCIATIF FAITS EVENEMENTS REPONSE EMOTIONNELLE REPONSE MUSCULAIRE CM Mémoire 17 nov Françoise Poyet

45 Stades d’intégration des TIC par groupes d’enseignants

46 Tableau I. Les six composantes de la compétence professionnelle à intégrer les TIC (*)
1. Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites véritables des TIC comme soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, ainsi qu’aux enjeux pour la société. 2. Évaluer le potentiel didactique des outils informatiques et des réseaux en relation avec le développement des compétences du programme de formation. 3. Communiquer à l’aide d’outils multimédias variés. 4. Utiliser efficacement les TIC pour rechercher, interpréter, communiquer de l’information et pour résoudre des problèmes. 5. Utiliser efficacement les TIC pour se constituer des réseaux d’échanges et de formation continue concernant son propre domaine d’enseignement et sa pratique pédagogique. 6. Aider les élèves à s’approprier les TIC, à les utiliser pour faire des activités d’apprentissage, à évaluer leur utilisation de la technologie et juger de manière critique les données recueillies sur les réseaux. (*) Karsenti T., Raby C., Villeneuve S., Gauthier C. (2007). Les futurs enseignants du Québec sont-ils compétents ?, Une analyse de la compétence professionnelle à intégrer les TIC, RITPU, 9(1-2), 78-99

47 Thèses suivies par Éric Bruillard
Le rapprochement avec les travaux ci-dessous fait partie de mes perspectives de travail Béatrice Drot-Delange, la culture de la recherche d’information et la didactique de l’informatique, littératie (2002) Isabelle Quentin, Fonctionnements et trajectoires des réseaux en ligne d’enseignants (2012) Olivier Caviale, interpréter les traces en ligne (Etude de l’évolution des ressources en ligne en économie gestion, de leurs concepteurs et de leurs usagers (2007) Isabelle Quentin (2012) En France, de nombreux enseignants sont impliqués dans des réseaux professionnels en ligne pour échanger, concevoir collectivement ou partager des ressources pédagogiques. Cette thèse infirme l’idée d’une collaboration systématique dans les réseaux en ligne d’enseignants. Les résultats montrent que la nature des règles de fonctionnement est essentielle pour expliquer ce que produisent les enseignants dans leurs réseaux. Dans certains réseaux, fonctionnant avec des règles souples, les enseignants mutualisent des collections de ressources individuelles. Ces réseaux se développent en fonction des stratégies personnelles de leurs membres et sont souvent peu pérennes. Dans d’autres, des enseignants acceptent de se plier à des règles contraignantes pour produire collectivement des ressources en conformité avec les valeurs qu’ils partagent et qu’ils souhaitent diffuser. Thai N’Guyen