Former les étudiants à l’évaluation de l’information Stage du 23 mai 2012 URFIST de Rennes Alexandre Serres Support sous Licence Creative Commons

PLAN 1/ Former pourquoi ? Enjeux, défis... 2/ Avant de former : connaître les pratiques informationnelles 3/Former à quoi ? Cultures, compétences, savoirs... 4/ Former comment ? Didactique, pédagogie de l’évaluation de l’information 5/ Ressources A.Serres, URFIST Rennes, 2012

Introduction : qu’est-ce que l’évaluation de l’information sur internet ? Un processus complexe : Filtrer les résultats d’une requête Comprendre la nature d’un site web Identifier la source, l’auteur Identifier le support, le genre documentaire Juger de la crédibilité de la source Mesurer l’autorité de l’auteur Evaluer la fiabilité, la qualité de l’information Recouper, comparer, vérifier Estimer la pertinence de la ressource Nombreuses compétences, savoirs et cultures entremêlées A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1 Former pourquoi ? Enjeux et défis Des enjeux de formation cruciaux : Nouveaux contextes informationnels Contraste entre : Importance de l’évaluation de l’information dans les études universitaires Relative pauvreté des pratiques, méconnaissance du problème, absence de prise en compte par l’institution.. A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1 Former pourquoi ? Cinq questions, cinq défis Comment former à l’autonomie de jugement ? > Le défi éducatif Comment faire émerger les besoins de formation? > Le défi des représentations Quelles sont les difficultés de l’évaluation de l’information ? > Le défi épistémologique De qui relève cette formation ? > Le défi des acteurs Former à quels contenus et comment ? > Le défi didactique A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.1 Le défi éducatif Un défi éducatif global : « A l’avenir, l’éducation aura pour but d’apprendre l’art du filtrage » Umberto Eco (Le Monde, 12 octobre 2010) A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.1 Le défi éducatif Former pour quelles finalités ? « La formation à la culture informationnelle doit ainsi s'inscrire dans les finalités éducatives et les valeurs propres à l'école, lesquelles touchent à la construction d'une autonomie de pensée, à la formation à l'attention, à la construction des savoirs, la formation citoyenne, à l’égalité des chances et à l’insertion professionnelle et sociale. » (Rapport du GRCDI, « Douze propositions pour l’élaboration d’un curriculum info-documentaire ») La question de l’autonomie de jugement Les paradoxes de l’autonomie sur internet Former à l’évaluation = former au jugement critique Finalités de la formation à l’évaluation = finalités de l’éducation à l’information = finalités de l’éducation Défi éducatif : concerne tous les acteurs de l’éducation : parents, enseignants, professionnels de l’information, étudiants… A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.2 Le défi des représentations Comment faire émerger, reconnaître, les besoins de formation ? Deux aspects contradictoires : Hausse de la méfiance par rapport à Internet : Perception croissante de l’importance du problème de l’évaluation de l’information Elévation relative des niveaux d’usage et des compétences numériques des jeunes Besoins de formation non reconnus : Chez les jeunes : Appropriation des outils > autonomie technique > sentiment d’autonomie pour l’évaluation Le sentiment d’autonomie comme nouvel obstacle cognitif pour la formation Chez les enseignants : Problème encore mal identifié A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.2 Le défi des représentations Difficulté des enseignants à transmettre leur culture informationnelle : « La découverte la plus significative (de notre étude) est que, bien que les enseignants interviewés aient une bonne culture informationnelle, ils ne transmettent pas à leurs élèves ni leurs compétences ni leur attitude face à la culture informationnelle. » (UCL, JISC, Isabelle Estève-Bouvet (trad.), Comportement informationnel du chercheur du futur. Information behaviour of the researcher of the future, op. cit., p. 23) A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.3 Le défi épistémologique de l’évaluation Principale difficulté d’une formation à l’évaluation = l’évaluation de l’information elle-même Nombreux savoirs, différentes cultures mobilisés pour identifier et évaluer une ressource Six types de cultures : Culture « générale » Cultures disciplinaires Culture informationnelle (information literacy) Culture informatique (computer literacy) Culture numérique (digital literacy) Culture médiatique (media literacy) A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.3 Le défi épistémologique de l’évaluation L’évaluation de l’information comme figure emblématique de la translittératie ? Transliteracy : « l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux » (Sue Thomas and al.) Hybridation des cultures A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.4 Le défi des acteurs de la formation De qui relève cette formation ? Enseignants ? Professionnels de l’info. ? Question classique de l’articulation disciplines/documentation Problème de la spécificité des apprentissages documentaires et d’une didactique autonome problème redoublé avec la question de l’évaluation La nécessaire approche transversale et multiple de l’évaluation Le partage par les contenus et les objectifs A.Serres, URFIST Rennes, 2012

1.5 Le défi didactique : quels contenus ? Quelle place de la formation à l’évaluation dans l’ensemble de la « maîtrise de l’information » ? Quels contenus didactiques ? quelles notions ? quels savoir faire ? Quelle pédagogie de l’évaluation de l’information ? A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2/ Repères sur la culture informationnelle des étudiants Acception sociologique de la culture informationnelle : ensemble de pratiques, de manières de faire, d’usages, mais aussi de compétences, de connaissances implicites, de valeurs… liées à l’information au sens large Proposition de distinction entre : Usages informationnels : Ce que font les gens avec les médias, les TIC… Pratiques informationnelles : Comment sont utilisés les TIC, les médias ; manières de faire Compétences informationnelles : Savoirs, savoir-faire… Représentations : Valeurs, conceptions… Comportements informationnels : Ensemble des pratiques, des usages, des représentations… A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2/ Repères sur la culture informationnelle des étudiants Questions préalables : Quelles réalités derrière les appellations ? « digital natives », « génération C », « génération Google », « génération Y », « génération Internet »… Rupture générationnelle dans les comportements informationnels ? Quelles compétences réelles ? Quels rapports à l’information ? Quelles pratiques d’évaluation ? Connaissance nécessaires des pratiques étudiantes pour les formateurs A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2/ Repères sur les usages informationnels des jeunes Les « digital natives » : Une génération hyperconnectée : 90 % des élèves et étudiants ont un accès Internet à domicile (Rapport CREDOC, juin 2010) Une génération plus différenciée : Nombreuses lignes de clivage Importance de la recherche d’information dans les usages d’internet : Premier usage chez les étudiants, à 94 % (Rapport O. Donnat, 2008) A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.1 Repères sur les comportements informationnels : “Information behaviour...” Nombreuses enquêtes et études Intérêt de l’étude de l’UCL et du JISC : Information behaviour of the researcher of the future, 2008 Trad. en français par I. Estève-Bouvet : Comportement informationnel du chercheur du futur 2 objectifs : Anticiper les comportements de recherche des jeunes générations Comparer les pratiques des « digital natives » avec celles des autres générations Commande des bibliothèques Synthèse de la littérature depuis 30 ans, étude des logs de connexion… A.Serres, URFIST Rennes, 2012

Principaux résultats : 2.1 Repères sur les comportements informationnels : “Information behaviour...” Principaux résultats : « Mythes et réalités » de la « génération Google » passés au crible : Vérification de plusieurs assertions courantes sur les jeunes, par les chercheurs de l’UCL A partir de la synthèse de nombreuses études Trois types de jugements des chercheurs : Ce qui est vrai, vérifié Ce qui n’est pas prouvé Ce qui relève du mythe A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.1.1 Mythes et réalités sur la “génération Google” : ce qui est plutôt vrai D’après UCL, JISC, Estève-Bouvet, Isabelle (trad.). Comportement informationnel du chercheur du futur. Information behaviour of the researcher of the future, p.17-20 A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.1.1 Mythes et réalités sur la “génération Google” : ce qui reste à démontrer D’après UCL, JISC, Estève-Bouvet, Isabelle (trad.). Comportement informationnel du chercheur du futur. Information behaviour of the researcher of the future, p.17-20 A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.1.1 Mythes et réalités sur la “génération Google” : ce qui est faux D’après UCL, JISC, Estève-Bouvet, Isabelle (trad.). Comportement informationnel du chercheur du futur. Information behaviour of the researcher of the future, p.17-20 A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.2 Repères sur les pratiques informationnelles Martin, Aurélien, Perret, Cathy. Les méthodes de recherche documentaire des étudiants de 1ère année de LLCE en début d'année. Université de Bourgogne, CIPE, janvier 2009. A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.2 Repères sur les pratiques informationnelles Martin, Aurélien, Perret, Cathy. Les méthodes de recherche documentaire des étudiants de 1ère année de LLCE en début d'année. Université de Bourgogne, CIPE, janvier 2009. A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.2 Repères sur les pratiques informationnelles de l’évaluation Selon plusieurs enquêtes sur les pratiques informationnelles des lycéens et des étudiants de L1 : Faible attention portée à l’identification des sources Peu d’évaluation de la fiabilité des informations trouvées « la recherche sur internet montre que la rapidité des jeunes à faire des recherches sur le web signifie qu'ils consacrent peu de temps à l'évaluation de l'information, que ce soit pour sa pertinence, sa fiabilité ou la notion d'autorité.» (UCL, JISC, Estève-Bouvet, Isabelle (trad.). Comportement informationnel du chercheur du futur. Information behaviour of the researcher of the future) A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.2 Repères sur les pratiques informationnelles de l’évaluation Confiance trop grande dans les résultats des moteurs de recherche Méconnaissance ou confusion des critères d’évaluation Facilité d’utilisation d’un site considérée comme critère de crédibilité Difficultés à évaluer l’information Négligences dans le référencement Pratiques de plagiat A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.2 Repères sur les pratiques informationnelles de l’évaluation Les usages d’Internet à l’Université de Lyon : « De la documentation… au plagiat A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.2 Repères sur les pratiques informationnelles de l’évaluation Martin, Aurélien, Perret, Cathy. Les méthodes de recherche documentaire des étudiants de 1ère année de LLCE en début d'année. Université de Bourgogne, CIPE, janvier 2009 A.Serres, URFIST Rennes, 2012

Etude de Ziming Liu et Xiaobin Huang (2005) 2.2 Repères sur les pratiques informationnelles de l’évaluation : la variable du niveau d’étude Etude de Ziming Liu et Xiaobin Huang (2005) Comparaison entre étudiants de premier cycle et étudiants avancés Etudiants de premier cycle : critères concernant l'auteur (réputation, affiliation…) (>81 %) ; apparence (layout) (à 21,1 %) ; réputation du site web. Etudiants de second cycle : Plus d’importance aux critères de contenu (véracité, qualité de l’information, etc.) « il apparaît que la crédibilité présumée, la crédibilité réputée et la crédibilité apparente ont un impact plus fort sur les étudiants de premier cycle que sur les diplômés au moment d’évaluer la crédibilité. » A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.2 Repères sur les pratiques informationnelles : le plagiat Résultats convergents des enquêtes : un phénomène international et de grande ampleur % d’étudiants déclarant recourir au copier-coller sans citer les sources : au Québec : 53 % (1er cycle), 2006 Aux Etats-Unis : 70 % (1er cycle), 2005 en France : 79 % (ts niveaux) 2007 Sentiment d’impunité : aux EU : 95 % des plagiaires au Québec : 80 % A.Serres, URFIST Rennes, 2012

2.3 Sur les pratiques informationnelles étudiantes Chantier de recherche : Nombreux travaux, mais domaine encore mal connu Prendre en compte la multiplicité des variables de l’évaluation de l’information D’âge, de niveau, de culture, de discipline, personnelles… Pour la pédagogie : Partir des pratiques réelles pour les faire évoluer Ne pas vouloir imposer les « bonnes pratiques » documentaires A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3/Former à quoi ? Cultures, compétences, savoirs... Un chantier pédagogique Quatre dimensions d’une formation globale Importance de la question didactique A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3/ Quatre dimensions pour une formation globale à l’évaluation de l’information La dimension citoyenne et critique Une formation à la vigilance La dimension méthodologique Une formation au questionnement, au discernement La dimension théorique : Une formation aux notions, aux cultures de l’information La dimension technique : Une formation aux compétences techniques A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.1 La dimension citoyenne et critique Une formation à la vigilance face : Aux infopollutions Aux dangers et dérives d’internet Une formation critique : Aux effets pervers des outils Aux aspects éthiques de l’information A la critique des sources : Pour une culture du doute vs culture du soupçon Acteurs concernés : tout le monde ! Parents, adultes Enseignants de toutes disciplines, de tous niveaux d’enseignement Professionnels de l’information Elèves, étudiants Dimension collective, partagée A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.1 La dimension citoyenne et critique Quelques pistes pédagogiques : Sensibiliser les étudiants aux infopollutions: Manipulation, désinformation… Les nouvelles infopollutions du web 2 : «l’astroturfing », ou “usurpation de représentativité" Rôle-clé de l’identification des sites : Savoir reconnaître un site révisionniste, sectaire, etc. Exemple des requêtes sur la psychiatrie sur Google Montrer les remèdes « socio-techniques » : outils de filtrage Sites de signalement des hoax, des virus.. : HoaxBuster Outils : Web Of Trust, SeoQuake, les plugs-in... Importance de l’esprit critique, de la culture générale, de la culture du doute… A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.2 La dimension méthodologique Former à l’évaluation = former au questionnement Trois pistes proposées : Montrer la complexité de l’évaluation de l’information, son caractère relatif : Dénoncer les illusions simplistes, les recettes… Insister sur la double distinction à opérer : Entre les objets à évaluer Entre les critères d’évaluation Proposer une démarche en deux temps : Identifier d’abord Evaluer ensuite A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.2 La dimension méthodologique : la double distinction Au cœur de la formation des étudiants à l’évaluation des ressources Distinguer entre les objets de l’évaluation : Qu’est-ce qu’on évalue dans une ressource ? Source, auteur, information, organisation de l’information, facilité d’usage, présentation… ? Voir les pratiques informationnelles étudiantes et les confusions fréquentes des objets évalués Distinguer entre les critères de l’évaluation : Selon quels critères on évalue ? Critères de crédibilité, d’autorité, de qualité, de pertinence, d’usage ? A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.2 La dimension méthodologique : rappel sur la distinction des objets Dans toute ressource, au moins quatre objets à évaluer : La source, l’auteur… Fiabilité, crédibilité, réputation, etc. L’information : Qualité de l’information, validité, fiabilité… La structuration : du document, du site.. Cohérence, qualité, présentation, facilité de repérage… L’usage : Lisibilité, graphisme, « utilisabilité » du site… Confusion fréquente des objets à évaluer : Par ex. entre fiabilité de source et facilité d’accès A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.2 La dimension méthodologique : une nouvelle herméneutique ? Réhabilitation de logiques cognitives classiques : Identification vs indifférenciation des sources Précision, rigueur des critères vs évaluation au jugé Lecture approfondie, analyse vs survol, zapping… Lenteur vs vitesse Evaluation de l’information comme possibilité de réconciliation de logiques cognitives disjointes : Logique du livre Logique du numérique Evaluer l’information = apprendre à ralentir... A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.2 La dimension méthodologique Acteurs concernés : Enseignants des disciplines : Evaluation propre à chaque discipline Dimension disciplinaire de l’évaluation des contenus Professionnels de l’information : Méthodologie documentaire Connaissance des outils… Dimension méthodologique comme dimension commune aux formateurs La nécessaire formation des formateurs A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.3 La dimension théorique Dans toute évaluation de ressources, mobilisation de : nombreux savoirs info-documentaires plusieurs notions communes, peu explicitées : crédibilité, pertinence... Evaluation de l’information au cœur de la culture informationnelle Domaine commun entre Education aux médias et Education à l'information Enjeux d’une définition didactique de notions- clés Acteurs concernés : Professionnels de l’information en priorité Mais aussi les enseignants A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.4 La dimension technique Mobilisation de savoirs et savoir faire techniques : Décodage des URL Connaissance et maîtrise avancée des outils Culture des réseaux et des outils informatiques Dimension commune entre computer et information literacy Nécessité d’une culture technique et pas seulement de savoir faire techniques Acteurs concernés : Enseignants d’informatique Professionnels de l’information Enjeu de l’articulation des domaines autour du C2I (ou 3I)  Domaine commun de formation A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.4 L’évaluation de l’information dans les B2i et C2i B2i Ecole, Domaine 4 « Découvrir les richesses et les limites des ressources de l’internet : L'élève sait apprécier la pertinence des sites ou documents proposés (moteur de recherche, annuaire, etc.). Il sait confronter entre elles les informations trouvées, qu'elles proviennent de l'internet ou d'autres sources (publications « papier », livres en BCD, etc.). » A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.4 L’évaluation de l’information dans les B2i et C2i B2i Collège, Domaine 2 : « Faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement Il s’assure de la vraisemblance des résultats des traitements numériques (tableau, cartes, graphiques, corrections automatiques, etc.). Il sait comparer des sources différentes et recouper les informations. Il comprend les phénomènes de propagation des rumeurs et des fausses informations. » A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.4 L’évaluation de l’information dans les B2i et C2i B2i Collège, Domaine 4 : « Identifier, trier et évaluer des ressources Il sait identifier les publicités ciblées ou contextuelles au sein d’une page web. Usage critique des données : il vérifie leur pertinence. Il sait relever des éléments lui permettant de connaître l’origine et d’évaluer la fiabilité/validité de l’information (source, date, etc.). » A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.4 L’évaluation de l’information dans les B2i et C2i B2i Lycée, Feuille de position, Domaine D4 : Domaine 4.3 : Je sais énoncer des critères de tri d'informations. B2i Adulte, Domaine D4 D4.3 : Evaluer la qualité et la pertinence de l'information C2i niveau 1 , domaine D4 : D4.2 Évaluer les résultats d’une recherche A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.5 Importance de la question didactique Développement de travaux sur la didactique de l’information : Exemple : Petit dictionnaire des concepts info- documentaires / P. Duplessis, I. Ballarini Pour une didactique de l’information Limites d’une pédagogie centrée sur les compétences et savoir-faire Montée en force de la question didactique dans l’enseignement secondaire A.Serres, URFIST Rennes, 2012

3.5 Importance de la question didactique : éviter les « dérives procédurales » En général : Alternative principes / procédures d’application, abstrait/concret Enjeux essentiels : maîtrise de l’information = maîtrise de l’abstraction autonomie intellectuelle Et dans la formation à l’évaluation de l’information ? Réduire l’évaluation à des savoir-faire : décodage des URL: Exemple orientation dans les pages web… Simplifier les processus d’évaluation, les limiter à des remplissages de grilles... Domination du modèle des compétences A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4/ Former comment ? Didactique, pédagogie de l’évaluation de l’information Intermède : exemple de QCM en L1 Diversité des modalités pédagogiques Petit panorama des notions info- documentaires concernées Exemples de pistes didactiques sur quelques notions A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4. Quelle pédagogie de l’évaluation de l’information ? Multiplicité des modèles et des situations pédagogiques : Cours magistral, théorique : sur les enjeux, les notions… TD sur la méthodologie Cours spécifiques (en documentation) et disciplinaires Auto-formation à distance : tests, QCM, exercices, documents… Articulation à trouver entre : Contenus didactiques communs, stables, organisés… Pistes d’exploitation pédagogique très diverses, hétérogènes, libres… A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4. Former sur quels contenus ? Difficulté d’une vue d’ensemble des notions-clés de l’évaluation de l’information Nécessité de délimiter les contenus info-documentaires à enseigner Donner la priorité : aux notions de source et d’auteur aux “quatre notions transversales” de l’évaluation de l’information A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.1 Didactique de l’évaluation : notion de source Place centrale de la notion de source Objectif visé : identification, évaluation de la source, de l’auteur « Pistes didactiques » : définition des sources Différence entre La source et Les sources importance pour situer un document repères sur les sources générales d’information typologie générale des sources comparaison de sources différentes sur un même fait (travail sur la presse) identification des sources sur Internet notions sur le rôle, la place de l’auteur importance de la citation des sources dans tout travail documentaire ... A.Serres, URFIST Rennes, 2012

Réseau sémantique de la notion de Source A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.1 Didactique de l’évaluation : notion de source Une définition de la notion de source : Niveau débutant : La source renvoie à l’origine de l’information considérée. Elle permet d’identifier le type d’information produit et d’estimer sa validité. Niveau de formulation avancé : La source renvoie à l’origine de l’information considérée. Elle s’intéresse au discours produit dans sa rhétorique, à savoir dans les intentions, les intérêts qui sont à son origine et qui le façonnent. Elle permet d’identifier le type d’information produit et d’estimer sa validité. Pour cela, elle interroge l’auteur, l’éditeur, le média, c'est-à- dire les personnes et les organismes qui produisent et diffusent l’information. Ces derniers sont à envisager du point de vue de leur notoriété et de la caution intellectuelle qu’ils apportent le cas échéant. (FADBEN) A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.2 Didactique de l’évaluation : notion d’auteur A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3 Contenus didactiques : retour sur 4 notions transversales « Évaluer la qualité et la pertinence de l'information », compétence D4.3 du nouveau B2i Adultes Mais qu’est-ce que la qualité de l’information ? La crédibilité ? L’autorité d’une ressource ? La pertinence ? 4 notions au cœur de l’évaluation de l’information 4 notions difficiles à définir 4 notions qui ne se recouvrent pas A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.1 Quatre notions à distinguer : retour sur la crédibilité Crédibilité = « Caractère, qualité rendant quelque chose susceptible d'être cru ou digne de confiance » Rôle-clé de la confiance : Crédibilité toujours à construire Plus proche d’un sentiment que d’une qualité factuelle Crédibilité d’une ressource : Qualité perçue, à partir de différents indices Montrer le caractère relatif de la crédibilité A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.1 Typologie de la crédibilité : selon les objets Quatre objets de crédibilité à mesurer : Crédibilité de la source : Réputation, sérieux, notoriété, fiabilité de l’éditeur, de l’organisation, du média, de l’hébergeur du site… Crédibilité de l’auteur : Degré de confiance dans un auteur, lié à son expertise, sa notoriété ; Crédibilité du support : Image de sérieux, de fiabilité… du support, du média, du type de document… Crédibilité du document : Image de sérieux et de fiabilité de la ressource elle-même A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.1 Typologies de la crédibilité : selon les facteurs de la crédibilité Crédibilité présumée : > représentations Crédibilité réputée : > réputation Crédibilité de surface, ou apparente > apparence, présentation : Crédibilité d’expérience > usage Typologie de Fogg et Tseng, 1999 A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.1 La crédibilité : pistes pédagogiques Expliquer ces différents types de crédibilité aux étudiants Faire évaluer : Crédibilité de surface, de réputation, d’usage… Montrer les contradictions possibles TP : « Exemples d'objectifs pédagogiques, de notions, d'exercices : l’évaluation de la crédibilité » A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.2 Quatre notions à distinguer : “l’autorité cognitive” Selon Patrick Wilson : « une relation d’influence de pensée, impliquant au minimum deux personnes, l’une accordant à l’autre sa confiance parce qu’elle maîtrise un domaine spécifique de compétences » Diversité des autorités cognitives : Personnes, livres, organisations, outils… Autorité cognitive fondée sur la crédibilité, la réputation, l’expertise Mais autorité plus forte que la crédibilité : Notion d’influence choisie, de reconnaissance d’une expertise Idée de connaissance de « seconde main » A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.2 L’autorité cognitive : pistes pédagogiques Expliquer la notion aux étudiants Faire rechercher et évaluer des « autorités cognitives » sur différents sujets: Recherches sur la réputation d’un auteur Identification de leaders d’opinion sur le web Identification des réseaux de citations, d’influence TP : Trouver différents exercices possibles sur l’évaluation de l’autorité A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.3 Quatre notions à distinguer : la qualité de l’information Qualité documentaire liée à la crédibilité et à l’autorité, mais à distinguer également : Ressource crédible : de plus ou moins bonne qualité Ressource de bonne qualité, sans avoir une grande crédibilité de réputation Qualité documentaire varie selon le domaine : Information juridique, économique… Sur la qualité de l’information médicale, voir le Netscoring Quelques critères « universels », communs à tous les domaines : Critères de l’information professionnelle A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.3 La qualité de l’information : pistes pédagogiques Objectifs : initier aux critères formels d’évaluation de l’information, notamment les caractéristiques d’une information « de qualité » Piste pédagogique : faire lister les critères de qualité TP : “brainstorming” sur la qualité de l’information A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.4 Quatre notions à distinguer : la pertinence Dans l’évaluation de l’information, pertinence = adéquation d’une ressource à : un besoin précis : De quel type d’information ai-je besoin ? un contexte précis : Dans quel but se fait la recherche d’information ? un usage précis : Pour quel type d’usage ? Usage facilité ou non ? un individu précis : Quel rapport avec le niveau, le degré de connaissance du sujet, les représentations, les opinions… ? Impossibilité de formaliser l’évaluation de la pertinence A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.3.4 La notion de pertinence : pistes didactiques Objectif visé : faire réfléchir sur les critères de pertinence de l’information Piste pédagogique : montrer trois types de pertinences : de la requête du document par rapport au thème du document par rapport au besoin d ’information TP : « Exemples d'objectifs pédagogiques, de notions, d'exercices : l’évaluation de la pertinence » A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.4 Didactique de l’évaluation : importance de l’identification Montrer l’importance de l’étape de l’identification des ressources Bien distinguer les trois objets de l’identification : L’organisation, la responsabilité éditoriale L’auteur Le document Le questionnement de l’identification : Voir Support URFIST : Identifier A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.4 Didactique de l’évaluation : importance de l’identification Objectif pédagogique général : Former les étudiants à une meilleure identification des sites web 3 objectifs spécifiques : Apprendre à identifier un site web Apprendre à identifier l’auteur d’un site Apprendre à identifier la nature d’un document du web Notions à expliquer : Source d’information Auteur URL A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.4 Didactique de l’évaluation : importance de l’identification A/ Apprendre à identifier un site web : exemples d’objectifs opérationnels Savoir s’orienter sur une page web Décoder l’adresse (URL) d’un site Identifier la nature d’un site : universitaire, commercial, personnel, associatif… Repérer l’objet d’un site : site d’information, d’expression, de vulgarisation, de propagande, de vente, de service, etc. Repérer les dates de création, de mise à jour… d’un site web Mesurer la notoriété d’un site ou de l’organisation responsable du site A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.4 Didactique de l’évaluation : importance de l’identification B/ Apprendre à identifier l’auteur d’un document sur le web : Exemples d’objectifs opérationnels Identifier le nom de l’auteur d’une page web : connaissance des divers procédés et démarches d’identification, recherche dans les métadonnées… Chercher à repérer le statut d’un auteur, son degré de compétence par rapport à un sujet… Mesurer la notoriété d’un auteur Chercher à identifier le(s) réseau(x) dans le(s)quel(s) s’inscrit un auteur : réseaux sociaux, intellectuels, institutionnels… A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.4 Didactique de l’évaluation : importance de l’identification C/ Apprendre à identifier la nature d’un document du web : Exemples d’objectifs opérationnels Savoir distinguer entre différents types de ressources trouvées sur le web Savoir identifier le genre d’un document trouvé sur le web : article de revue, thèse, livre, dossier, monographie, etc. Savoir identifier le type de « support » Internet d’une ressource trouvée sur le web : site web, blog, forum, liste de diffusion, etc. Savoir mesurer rapidement « l’étendue » d’un document sur le web : une seule page web, site entier, document en réseau, etc. Savoir identifier les caractéristiques techniques d’une ressource trouvée : taille en octets, format, etc. Chercher à repérer la nature d’une ressource : d’information, scientifique, artistique, d’expression, de marketing, etc A.Serres, URFIST Rennes, 2012

4.5 En conclusion de la didactique de l’évaluation Didactique de l’évaluation de l’information au cœur de la culture informationnelle : Permet de mobiliser de très nombreux savoirs et savoir faire info-documentaires Permet de nombreux apprentissages, selon différents niveaux de complexité : Du L (travail sur les sources) au D (travail sur l’information scientifique) Peut être instillée dans de nombreuses occasions de formations documentaires A.Serres, URFIST Rennes, 2012

5/ Ressources pour la formation URFIST de Rennes: Ressources pédagogiques pour la formation à l’évaluation de l’information Voir aussi les Ressources sur l'évaluation de l'information Groupe Diigo Evaluation de l’information UQAM. Compétences informationnelles - Dossier de l'étudiant Dictionnaire des concepts info-documentaires Approche didactique à l’usage des enseignants documentalistes/ P. Duplessis, I. Ballarini A.Serres, URFIST Rennes, 2012

Références bibliographiques CREDOC, Bigot R., Croutte P. La diffusion des technologies de l’information et de la communication dans la société française (2010) [En ligne]. Paris : CREDOC, 2010. Disp. sur : < http://www.arcep.fr/uploads/tx_gspublication/rapport-credoc-2010-101210.pdf > Donnat O. « Enquête sur les pratiques culturelles des Français - Les résultats de l’enquête 2008 [Ordinateur et internet] ». Paris : Ministère de la Culture, 2008. Disp. sur : < http://www.pratiquesculturelles.culture.gouv.fr/08resultat_chap2.php> Liu, Ziming, Huang, Xiaobin. « Evaluating the credibility of scholarly information on the web: A cross cultural study ». The International Information & Library Review [En ligne]. Juin 2005, Vol. 37, n°2, p. 102. Disp. sur : < http://dx.doi.org/10.1016/j.iilr.2005.05.004 Martin A., Perret C. Les méthodes de recherche documentaire des étudiants de 1ère année de LLCE en début d’année. [En ligne]. Université de Bourgogne, CIPE, janvier 2009. Disp. sur : < http://www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/document-brut-48093 > A.Serres, URFIST Rennes, 2012

Références bibliographiques Thomas S. et alii. « Transliteracy: Crossing divides ». First Monday [En ligne], 3 décembre 2007, vol. 12, n° 12. Disp. sur : < http://www.uic.edu/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2060/1908 > UCL (University College London), JISC (Joint Information Systems Committee), Estève-Bouvet, Isabelle (trad.). Comportement informationnel du chercheur du futur. Information behaviour of the researcher of the future [En ligne]. Londres, Paris : UCL (University College London), JISC (Joint Information Systems Committee), 2008. Disp. sur : http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf ; Trad. en français disp. sur : http://www.savoirscdi.cndp.fr/fileadmin/fichiers_auteurs/PDF_manuels/Le_comportement__informationnel_du_chercheur_du_futur.pdf > A.Serres, URFIST Rennes, 2012