Différencier au secondaire, c’est possible ! Témoignage d’une équipe d’enseignantes

Plan de l’atelier Présentation du contexte de l’expérimentation Constats: bénéfices pour les profs et bénéfices pour les élèves Conditions gagnantes

Contexte d’expérimentation L’expérimentation provenait d’une recherche-action en Montérégie 10 équipes-cycles du primaire et du secondaire, chacune d’elles supervisée par une conseillère pédagogique Problématiques propres à chacune des équipes-cycles

La recherche-action en question Définition partagée par l’ensemble des équipes-cycles Démarche de différenciation pédagogique partagée par l’ensemble des équipes-cycles Site WEB: http://vitrine.educationmonteregie.qc.ca/ (choisir projets spéciaux)

Notre définition de la DP Action du ou de pédagogue(s) qui, sur la base d’une solide connaissance 1) des caractéristiques et préalables des élèves; 2) de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées; 3) du programme de formation (objet(s) d’apprentissage) et 4) de l’environnement d’apprentissage, tend(ent) à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser un apprentissage optimal. MH Nous avons défini la différenciation pédagogique comme étant une action du pédagogue qui, sur la base d’une solide connaissance des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves (sujet), de formules pédagogiques et d’interventions diversifiées (agent), du programme de formation (objet) et de l’environnement d’apprentissage (milieu), tend à harmoniser ces différentes composantes d’une situation pédagogique, et leurs relations, dans le but de favoriser l’apprentissage. En d’autres termes, différencier signifie savoir analyser et ajuster sa pratique de même que l’environnement d’apprentissage de façon à tenir compte des préalables et caractéristiques d’un ou de plusieurs élèves au regard d’un objet d’apprentissage particulier. Nous nous questionnons sur l’utilisation du terme pédagogue (intervenants) dans une vison commune SÉJ et SÉC

Définition de la situation désirée MH En premier lieu, une analyse de la situation actuelle et de la problématique relative à l’apprentissage des élèves doit être effectuée. Essentiellement, il s’agit de faire l’évaluation diagnostique des composantes et relations de la situation pédagogique. Par exemple, vis-à-vis les difficultés d’un sous-groupe de quatre élèves de 1er cycle du primaire en lecture, Dominique, un enseignant, pourrait se poser les questions suivantes : Qu’est-ce je connais des attitudes, des savoirs, des démarches d’apprentissage ou des processus métacognitifs de ces quatre lecteurs? Est-ce que mes interventions pédagogiques sont adéquates pour les aider ? Sont-elles adaptées à leurs préalables et caractéristiques ? Les supports visuels présentés sont-ils pertinents pour eux ? Ont-ils eu suffisamment de temps pour apprendre ? Effectuée à partir de telles questions, une évaluation diagnostique vise une meilleure compréhension de ce qui entrave l’apprentissage. Étape 2 Définition de la situation désirée Une fois la situation actuelle bien définie, il est possible de préciser la situation désirée, c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce qui sera amorcé ou modifié, au sein de la situation pédagogique, pour y contribuer. Une diversité d’actions, d’outils ou de types d’interventions peuvent alors être envisagés : sélectionner certains contenus, modifier les formules pédagogiques, créer un matériel ou un support visuel, ajuster le programme d’activités, varier les modes de regroupement, etc. Par exemple, Dominique ayant constaté que ses quatre élèves en difficulté de lecture ne maîtrisent pas les stratégies d’identification de mots parce qu’il ne les enseigne pas explicitement, pourrait juger désirable d’accentuer l’enseignement explicite de telles stratégies pour que ceux-ci soient capables de les utiliser adéquatement. 5 Étape 3 Planification de l’action La planification de l’action correspond au moment où un enseignant conçoit et se prépare à mettre en oeuvre les modifications jugées désirables à la situation pédagogique. Par exemple, pour Dominique, cela pourrait correspondre à des lectures sur l’enseignement explicite, la préparation de quelques leçons ou au réaménagement de l’horaire pour faciliter des cliniques de remédiation1 avec le sous-groupe d’élèves en difficulté de lecture. Étape 4 Action L’action correspond à la mise en oeuvre effective des actions planifiées permettant de passer de la situation actuelle à la situation désirée. Dans l’exemple retenu, l’action correspondrait au moment où Dominique enseignerait, de façon explicite, aux quatre élèves ciblés, différentes stratégies de lecture dans le cadre de cliniques de remédiation hebdomadaires échelonnées sur huit semaines. Étape 5 Évaluation de mon action Au terme de toute démarche de différenciation pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’impact des actions mises en oeuvre sur l’apprentissage des élèves. Toujours en lien avec notre exemple relatif aux difficultés d’un sous-groupe d’élèves en lecture, l’étape d’évaluation de l’action pourrait correspondre au moment où Dominique, après huit semaines, rencontrerait ses quatre élèves pour évaluer leur degré d’acquisition des stratégies d’identification de mots. 1 Rencontre ponctuelle de l’enseignant avec un sous-groupe d’élèves aux besoins spécifiques, sur les heures de classe, pendant que les autres élèves effectuent des tâches de façon autonome. 6 Si l’analyse des impacts révèle que les actions mises en oeuvre n’ont pas entraîné l’effet désiré sur les apprentissages des élèves ciblés, il convient d’entreprendre un autre cycle de différenciation pédagogique en lien avec le même objet d’apprentissage. Par exemple, Dominique pourrait décider d’initier un nouveau cycle de différenciation pédagogique pour un des quatre lecteurs dont les difficultés persisteraient malgré les actions initiales mises en oeuvre. Lien ici avec la démarche d’élaboration du plan d’intervention Commentaires sur l’intérêt du référentiel de Tomlinson à l’étape de planification Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

Expérimentation 2005-2006 Contexte spécifique de l’équipe d’enseignantes: Caroline avait un groupe d’élèves en adaptation scolaire (comportement) Monique avait trois groupes de français (1ère année du cycle) Pierre avait 6 groupes de sciences et technologie (4 à la 1ère année du cycle et 2 à la deuxième année du cycle) Sylvie avait deux sous-groupes d’intégration des matières ( Projet mis en place au niveau local) Aucun des enseignants n’avait de connaissances spécifiques en différenciation pédagogique

Contexte général Expérimentation 2005-2006 École secondaire ordinaire Réalités habituelles du secondaire Première année d’implantation du nouveau curriculum Première année d’implantation des rencontres cycles (rencontres pédagogiques et d’études de cas)

La motivation et l’écriture Expérimentation 2005-2006 La motivation et l’écriture ( Projet planète )

Définition de la situation désirée MH En premier lieu, une analyse de la situation actuelle et de la problématique relative à l’apprentissage des élèves doit être effectuée. Essentiellement, il s’agit de faire l’évaluation diagnostique des composantes et relations de la situation pédagogique. Par exemple, vis-à-vis les difficultés d’un sous-groupe de quatre élèves de 1er cycle du primaire en lecture, Dominique, un enseignant, pourrait se poser les questions suivantes : Qu’est-ce je connais des attitudes, des savoirs, des démarches d’apprentissage ou des processus métacognitifs de ces quatre lecteurs? Est-ce que mes interventions pédagogiques sont adéquates pour les aider ? Sont-elles adaptées à leurs préalables et caractéristiques ? Les supports visuels présentés sont-ils pertinents pour eux ? Ont-ils eu suffisamment de temps pour apprendre ? Effectuée à partir de telles questions, une évaluation diagnostique vise une meilleure compréhension de ce qui entrave l’apprentissage. Étape 2 Définition de la situation désirée Une fois la situation actuelle bien définie, il est possible de préciser la situation désirée, c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce qui sera amorcé ou modifié, au sein de la situation pédagogique, pour y contribuer. Une diversité d’actions, d’outils ou de types d’interventions peuvent alors être envisagés : sélectionner certains contenus, modifier les formules pédagogiques, créer un matériel ou un support visuel, ajuster le programme d’activités, varier les modes de regroupement, etc. Par exemple, Dominique ayant constaté que ses quatre élèves en difficulté de lecture ne maîtrisent pas les stratégies d’identification de mots parce qu’il ne les enseigne pas explicitement, pourrait juger désirable d’accentuer l’enseignement explicite de telles stratégies pour que ceux-ci soient capables de les utiliser adéquatement. 5 Étape 3 Planification de l’action La planification de l’action correspond au moment où un enseignant conçoit et se prépare à mettre en oeuvre les modifications jugées désirables à la situation pédagogique. Par exemple, pour Dominique, cela pourrait correspondre à des lectures sur l’enseignement explicite, la préparation de quelques leçons ou au réaménagement de l’horaire pour faciliter des cliniques de remédiation1 avec le sous-groupe d’élèves en difficulté de lecture. Étape 4 Action L’action correspond à la mise en oeuvre effective des actions planifiées permettant de passer de la situation actuelle à la situation désirée. Dans l’exemple retenu, l’action correspondrait au moment où Dominique enseignerait, de façon explicite, aux quatre élèves ciblés, différentes stratégies de lecture dans le cadre de cliniques de remédiation hebdomadaires échelonnées sur huit semaines. Étape 5 Évaluation de mon action Au terme de toute démarche de différenciation pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’impact des actions mises en oeuvre sur l’apprentissage des élèves. Toujours en lien avec notre exemple relatif aux difficultés d’un sous-groupe d’élèves en lecture, l’étape d’évaluation de l’action pourrait correspondre au moment où Dominique, après huit semaines, rencontrerait ses quatre élèves pour évaluer leur degré d’acquisition des stratégies d’identification de mots. 1 Rencontre ponctuelle de l’enseignant avec un sous-groupe d’élèves aux besoins spécifiques, sur les heures de classe, pendant que les autres élèves effectuent des tâches de façon autonome. 6 Si l’analyse des impacts révèle que les actions mises en oeuvre n’ont pas entraîné l’effet désiré sur les apprentissages des élèves ciblés, il convient d’entreprendre un autre cycle de différenciation pédagogique en lien avec le même objet d’apprentissage. Par exemple, Dominique pourrait décider d’initier un nouveau cycle de différenciation pédagogique pour un des quatre lecteurs dont les difficultés persisteraient malgré les actions initiales mises en oeuvre. Lien ici avec la démarche d’élaboration du plan d’intervention Commentaires sur l’intérêt du référentiel de Tomlinson à l’étape de planification Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

Expérimentation 2006-2007 Contexte spécifique de l’équipe d’enseignantes: Sylvie enseigne à quatre groupes d’intégration des matières Monique enseigne à deux groupes de français ( 1ère année du 1er cycle) Luce enseigne à trois groupes de français (2 à la 1ère année du cycle et 1 à la 2e année) 20 minutes par neuf jours sont reconnues dans la tâche des enseignantes pour participer au projet

Contexte général 2e année d’implantation du nouveau curriculum 2e année d’implantation des rencontres-cycles Tous les élèves de la 1ère année du cycle sont nouveaux à l’école: adaptation au secondaire plus longue

Expérimentation 2006-2007 Lecture et stratégies

Définition de la situation désirée MH En premier lieu, une analyse de la situation actuelle et de la problématique relative à l’apprentissage des élèves doit être effectuée. Essentiellement, il s’agit de faire l’évaluation diagnostique des composantes et relations de la situation pédagogique. Par exemple, vis-à-vis les difficultés d’un sous-groupe de quatre élèves de 1er cycle du primaire en lecture, Dominique, un enseignant, pourrait se poser les questions suivantes : Qu’est-ce je connais des attitudes, des savoirs, des démarches d’apprentissage ou des processus métacognitifs de ces quatre lecteurs? Est-ce que mes interventions pédagogiques sont adéquates pour les aider ? Sont-elles adaptées à leurs préalables et caractéristiques ? Les supports visuels présentés sont-ils pertinents pour eux ? Ont-ils eu suffisamment de temps pour apprendre ? Effectuée à partir de telles questions, une évaluation diagnostique vise une meilleure compréhension de ce qui entrave l’apprentissage. Étape 2 Définition de la situation désirée Une fois la situation actuelle bien définie, il est possible de préciser la situation désirée, c’est-à-dire ce que les élèves doivent apprendre et ce qui sera amorcé ou modifié, au sein de la situation pédagogique, pour y contribuer. Une diversité d’actions, d’outils ou de types d’interventions peuvent alors être envisagés : sélectionner certains contenus, modifier les formules pédagogiques, créer un matériel ou un support visuel, ajuster le programme d’activités, varier les modes de regroupement, etc. Par exemple, Dominique ayant constaté que ses quatre élèves en difficulté de lecture ne maîtrisent pas les stratégies d’identification de mots parce qu’il ne les enseigne pas explicitement, pourrait juger désirable d’accentuer l’enseignement explicite de telles stratégies pour que ceux-ci soient capables de les utiliser adéquatement. 5 Étape 3 Planification de l’action La planification de l’action correspond au moment où un enseignant conçoit et se prépare à mettre en oeuvre les modifications jugées désirables à la situation pédagogique. Par exemple, pour Dominique, cela pourrait correspondre à des lectures sur l’enseignement explicite, la préparation de quelques leçons ou au réaménagement de l’horaire pour faciliter des cliniques de remédiation1 avec le sous-groupe d’élèves en difficulté de lecture. Étape 4 Action L’action correspond à la mise en oeuvre effective des actions planifiées permettant de passer de la situation actuelle à la situation désirée. Dans l’exemple retenu, l’action correspondrait au moment où Dominique enseignerait, de façon explicite, aux quatre élèves ciblés, différentes stratégies de lecture dans le cadre de cliniques de remédiation hebdomadaires échelonnées sur huit semaines. Étape 5 Évaluation de mon action Au terme de toute démarche de différenciation pédagogique, il y a lieu d’évaluer l’impact des actions mises en oeuvre sur l’apprentissage des élèves. Toujours en lien avec notre exemple relatif aux difficultés d’un sous-groupe d’élèves en lecture, l’étape d’évaluation de l’action pourrait correspondre au moment où Dominique, après huit semaines, rencontrerait ses quatre élèves pour évaluer leur degré d’acquisition des stratégies d’identification de mots. 1 Rencontre ponctuelle de l’enseignant avec un sous-groupe d’élèves aux besoins spécifiques, sur les heures de classe, pendant que les autres élèves effectuent des tâches de façon autonome. 6 Si l’analyse des impacts révèle que les actions mises en oeuvre n’ont pas entraîné l’effet désiré sur les apprentissages des élèves ciblés, il convient d’entreprendre un autre cycle de différenciation pédagogique en lien avec le même objet d’apprentissage. Par exemple, Dominique pourrait décider d’initier un nouveau cycle de différenciation pédagogique pour un des quatre lecteurs dont les difficultés persisteraient malgré les actions initiales mises en oeuvre. Lien ici avec la démarche d’élaboration du plan d’intervention Commentaires sur l’intérêt du référentiel de Tomlinson à l’étape de planification Guay et autres (2006) Coopérative régionale de développement pédagogique, Montérégie

Bénéfices pour les profs Une plus grande motivation qui provient de la collaboration Pour nous, il est maintenant évident qu’il faut placer nos élèves en situation d’apprendre avant de les placer en situation d’être évalués Plus de concertation et plus de temps consacrés à planifier les tâches et l’enseignement

Bénéfices pour les profs Ouverture de la part des autres profs Rayonnement dans les autres matières Les enseignantes souhaitent que leurs élèves continuent de profiter des bienfaits de la différenciation pédagogique.

Bénéfices pour les élèves Élèves forts (dits performants) heureux en différenciation, parce que la différenciation pédagogique est profitable pour tous les élèves Des actions différenciées aident les élèves à apprendre Les élèves prennent conscience qu’ils peuvent réinvestir leurs apprentissages dans les autres matières (transfert) Respect des caractéristiques des élèves (donc, les élèves sentent moins de pression)

Conditions gagnantes Connaissance du programme et du matériel mis à sa disposition Bénéficier d’un accompagnement en différenciation pédagogique Solide gestion de classe Appartenir à une équipe

Conditions gagnantes Postulat d’éducabilité Choisir librement de s’engager dans une démarche de différenciation pédagogique (Elle ne devrait pas être imposée de l’extérieur)

Les mots de la fin… Différencier, c’est accepter la réalité Différencier, c’est faire cheminer Différencier, c’est tenir compte des différences; parce que les ignorer ne les fera pas disparaître