Emmanuelle Villiot-Leclercq Université Joseph Fourier-Grenoble 1/ Chercheur associé à TECFA –Université de Genève Emmanuelle Villiot-Leclercq

Plan

Emmanuelle Villiot-Leclercq

Michel, Enseignant de français dans le secondaire 5 Classes Utilise une plate-forme en ligne (ENT) : groupes, dépôt de ressources, services de communication, cahier de classe, etc. Dans la classe n°1 : 5 élèves en difficultés majeures, 2 élèves en décrochage scolaire Même configuration dans les autres classes : grande hétérogénéité des niveaux Pbs liés à l’apprentissage Pbs liés au contexte instrumenté

Emmanuelle Villiot-Leclercq Organiser des situations apprentissages = scénarios pédagogiques Méthode et stratégies Objectifsactivités Contexte instrumenté Contexte d’hétérogénéité Contenu

Emmanuelle Villiot-Leclercq

Ce qu’est la scénarisation pédagogique (Henri et Charlier, 07) Centrée sur l’activité de l’apprenant Emerge des théories d’apprentissage participatif, centrées sur l’apprenant et sur son activité (acteur) Présente un enchaînement des activités d’apprentissage encadrer et réguler les apprentissages (avant, pendant et après les activités) Accompagner l’atteinte des objectifs pédagogiques et l’acquisition de compétences générales ou spécifiques (Bibeau, 2004) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Evolution des pratiques et des approches pédagogiques Interactions Apprenant Actif Transmission Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

Evolution des théories et modèles d’enseignement/apprentissage A.60 remise en cause du modèle transmissifmodèle transmissif Maître transmet un savoir organisé et formalisé à un élève qui le «reçoit » sans avoir participé à sa construction Logique d’exposition au savoir = apprentissage (<behaviorisme) Développement des approches et des pédagogies activespédagogies actives Modèle constructiviste issues des théories psychocognitives (Piaget)psychocognitives Participation active du sujet dans la construction des connaissances Modèle socioconstructiviste issues des théories sociocognitives (Vygotsky)théories sociocognitives Apprendre est une activité sociale (importance des interactions) Scénarisation : Lignée des pédagogies actives : théorie de l’activité (Engström)/pédagogie de l’activité (Taurisson, 2005) Convergence des approches en ingénierie pédagogique, des approches Learning Design Activité de l’apprenant = centrale Scénario : organisation des activités de l’apprenant

Evolution des dispositifs de formation = instrumentation En situation de classe, diversification des supports et des situations d’apprentissage, Dans contexte FOAD/hybride, utilisation des environnements informatisés d’apprentissage (EIAH) = complexité dans le processus de conception o mise en scène dans un espace virtuel / hybride les acteurs de la formation, leurs activités, leurs interactions les ressources numériques nécessaires à la mise en œuvre de la formation Emmanuelle Villiot-Leclercq

Evolutions des rôles et des objets Evolution du rôle de l’enseignant Variété des rôles (Schneider 03) : facilitateur, manager, orchestrateur, chef de projet (Henri et Charlier, 07) Variété des tâches (Pernin 03) : prescrire, observer, réguler, capitaliser, personnaliser. Rapport au contenu Des ressources aux activités (Koper 01, Pernin 03)) Les notions d’activités et de rôles sont alors devenues centrales, notamment dans le cadre de réflexion d’IMS Learning Design (03) (Pernin et Lejeune 04) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Nouveaux enjeux de conception pédagogique Scénariser les activités des acteurs du dispositif d’apprentissage (apprenant, enseignant, tuteur) Rationnaliser et normaliser la démarche de conception d’activités d’apprentissage Industrialisation Normalisation Faire émerger de nouvelles méthodes issues de l’ingénierie pédagogique, génie logiciel, ingénierie des connaissances (Paquette, 2002) MISA (méthode d’ingénierie de système d’apprentissage) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Pourquoi scénariser? Formaliser l’intervention pédagogique (point de vue enseignant/concepteur pédagogique) Structurer et organiser les activités d’apprentissage (pour les apprenants) Pouvoir partager et réutiliser des activités, des enchaînements d’activités (pour les collègues) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Scénarisation et scénario La scénarisation = mise en œuvre par un enseignant, un formateur ou un ingénieur pédagogique, d’un processus de création Préciser les interactions entre différents objets (ressources, activités, instruments, outils). Le scénario pédagogique = produit d’un processus de scénarisation qui précise les différents moments de la situation d’enseignement et d’apprentissage pour définir les interactions entre les différents éléments, les réguler, les observer, etc. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Scénario pédagogique : question de terminologie Utilisé couramment dans différents domaines artistiques (cinéma), ergonomique (scénario de navigation, d’interaction) Monde de la formation anglophone : Lessons Plans Monde de la formation francophone: « séquence pédagogique», « séance » Plusieurs définitions (Paquette 02, Pernin et Lejeune 04, Daele et al. 02, Schneider 03, Gueraud 05 ) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Ce que nous disent les définitions Processus de conception pédagogique « séquence orchestrée », « description a priori /a posteriori» S’inscrit ds contextes pédagogiques, sociaux, culturels et institutionnels différents Enchaînement d’actions de la part du concepteur « planification », « description des tâches », « d’un horaire », « modalités d’évaluation » Construction d’une situation d’apprentissage (enchaînement d’activités ou lieux d’interaction) Moyen de mise en relation des objets (activités, outils, documents, acteurs), de structuration, de régulation Moyen d’expression créativité et invention « image de créer », « mise en scène » Emmanuelle Villiot-Leclercq

Le scénario pédagogique est… du côté du formel il est une mise en forme de la pensée du côté de l’explicite il est une mise en lumière des aspects saillants du processus pédagogique (acteurs, activités etc.) du côté de l’écrit il est une mise en mots de la pensée, des actions projetées et à venir ou réalisées Emmanuelle Villiot-Leclercq

Le temps et le lieu de la conception pédagogique le temps où l’enseignant va définir un ensemble d’objets d’apprentissage (les activités, les documents, les outils, les acteurs, les productions attendues) (Paquette 02, 05) le lieu où s’expriment les choix, les valeurs, les orientations pédagogiques de l’enseignant en fonction des objectifs pédagogiques et du profil (niveau, styles cognitifs, âge, compétences actuelles etc.) des apprenants. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Scénario pédagogique et cycle de l’ingénierie pédagogique il s’inscrit dans le cycle plus large de l’ingénierie pédagogique « méthode grâce à laquelle des concepteurs peuvent construire et maintenir un système d’apprentissage » (Paquette et al.03) il n’est pas un objet rigide et statique, il a un cycle de vie qui lui est propre (création, exploitation, évaluation) (Pernin et Lejeune 04) mais aussi réutilisation et réingénierie Emmanuelle Villiot-Leclercq

Différents types de scénarios Il existe différents types de scénarios à visée pédagogique : scénario d’apprentissage (ex: étude de cas, résolution de problème, projet, etc.) scénario d’assistance scénario d’évaluation scénario d’observation des traces d’activités d’apprentissage au travers d’indicateurs (progression dans la tâche, temps de réalisation d’une tâche, etc.), scénario de suivi et de régulation de l’apprentissage Emmanuelle Villiot-Leclercq

Différentes fonctions Fonction de prescription Fonction de régulation Fonction d’organisation Fonction d’observation Fonction d’aide et de soutien Emmanuelle Villiot-Leclercq

Différentes granularités Un des axes de recherche actuel est la prise en compte dans la conception pédagogique des différents niveaux de granularité du scénario - niveau macro-« curriculum », niveau méso-intermédiaire-« séquences d’activités », niveau micro « séance d’activité » Emmanuelle Villiot-Leclercq

Différents enjeux Pour les praticiens, Enjeux : conception et expression, partage, réutilisation des scénarios pédagogiques Pour la recherche : Enjeux : conception et formalisation, édition et opérationnalisation des scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq

Conception et description des scénarios Scénarios pédagogiques ou Lessons plans Fiches ou de formulaires (cf exemple) Banques de scénarios pédagogiques Guide de conception de scénarios pédagogiques comme celui de (Landry, 1997, Bibeau, 2000). Termes les plus utilisés dans ces fiches (Tsitouridou, 2006). Ils constituent une sorte de thesaurus ad hoc dans lequel on pioche pour décrire les scénarios pédagogiques. Exemples de fiches Avantages : termes familiers Emmanuelle Villiot-Leclercq

Une étude des pratiques CAUSA (INRP) Objectifs : Collecter les usages de scénarisation (Villiot- Leclercq et Pernin 06) Dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.). Emmanuelle Villiot-Leclercq

Etude CAUSA (projet INRP) collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 06) dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.). Emmanuelle Villiot-Leclercq

Organisation du projet CAUSA Emmanuelle Villiot-Leclercq

Résultats : pourquoi scénarise-t- on? Dispositifs en présence et hybride améliorer les pratiques des apprenants, planifier de façon plus précise les activités dans le temps, identifier plus clairement les objectifs d'apprentissage Dispositifs à distance « mieux expliciter les démarches pédagogiques à utiliser » « améliorer la régulation des situations d'apprentissage ». Emmanuelle Villiot-Leclercq

. Résultats : Différences entre les enseignants et les ingénieurs pédagogiques 74% des enseignants déclarent créer eux-mêmes leurs scénarios tandis que seulement 41% des ingénieurs pédagogiques déclarent en être les auteurs 44% des ingénieurs pédagogiques déclarent réutiliser un scénario créé au sein de leur organisme, contre 8% pour les enseignants Contexte de conception des scénarios pédagogiques change : les enseignants travaillent dans un contexte artisanal et individuel ; les ingénieurs pédagogiques travaillent dans un contexte d’industrialisation qui les incite plus à partager et à réutiliser des scénarios existants. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Résultats : différences entre niveaux d’expérience Pour les plus jeunes : le scénario pédagogique leur permet de mieux expliciter leurs objectifs et leurs démarches. Pour les répondants plus expérimentés l’intérêt de formaliser des scénarios est d’améliorer l’apprentissage des élèves. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Résultats : granularité des scénarios Une majorité des personnes interrogées (62%) fait référence à des scénarios décrivant l'organisation d'une séquence ou d'une séance : il s'agit dans ce cas de structurer des activités entre elles. Trois types de scénarios : un scénario de déroulement d'activité décrit une activité élémentaire, un scénario d'organisation d'activités décrit les relations liant un ensemble d'activités un scénario de structuration pédagogique décrit la structuration d'unités de haut niveau telles que les cursus, les cours ou les modules. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Résultats : pour qui scénarise-t-on? Pour soi (éloignement du scénario possible, part d’improvisation) Pour mieux se faire comprendre par autrui (apprenants, tuteurs, collègues) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Résultats : formalisation des scénarios (1) des règles partagées par une communauté de pratique (53%) e des règles personnelles (41%). dans le cas où ces règles sont explicites, elles réfèrent à un ou des modèles de conception acquis lors de la formation du répondant ou au cours de ces diverses expériences. les personnes les plus expérimentées (plus de 10 ans d’expérience) ont plus recours que les autres à des règles personnelles, mais elles utilisent aussi en parallèle des règles partagées par une communauté de pratique. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Résultats : formalisation des scénarios (2) 41% déclarent décrire leurs scénarios sous la forme d’un texte structuré 49% sous la forme d’une fiche type 41% sous la forme de schémas ou figures 18% se contentent de notes succinctes (en présentiel) En FOAD: les figures ou les schémas (37 %) et le texte structuré (34 %). Emmanuelle Villiot-Leclercq

Contexte d’enseignement supporté par les TICE et FOAD Emmanuelle Villiot-Leclercq

Spécifier les composantes du scénario Contexte Choisir un modèle de scénario Scénario [produit] contenu Identifier les compétences et les habiletés visées Identifier les connaissances à acquérir Activités Acteurs Ressources existantes outils objectifs lieuX Ressources produites Conception Enchaîner les composantes sinon 9 modèles de scenarios [existants]

Scénario = orchestrer un parcours entre les activités d’apprentissage Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Créer Contribuer collaborer communiquer Explorer S’exercer Analyser Evaluer Prendre connaissance Activités de l’apprenant (activities learner centred) Organiser Objectifs pédagogiques

Sur quelles activités d’apprentissage puis-je appuyer mon scénario ? Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Il existe une multiplicité d’activités d’apprentissage possibles. 10 grandes activités d’apprentissage

Activité de création Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Contexte pratique : dans le cadre d’un projet collectif, d’un travail individuel en classe ou à la maison, les élèves peuvent être amenés à créer un ou des objets. Cet objet peut être un texte (exposé, dossier, etc.), une image, une carte, un croquis, une vidéo, un site web, un blog, etc. Situation n°1 : les élèves doivent individuellement créer un texte en suivant un ensemble de contraintes (d’écriture, stylistique, etc.) Supports TICE : Traitement de texte, dictionnaires et encyclopédies en ligne Situation n° 2 : les élèves doivent écrire un texte à plusieurs mains (journal, etc.) Supports TICE : éditeur partagé, ENT, Wiki

Activités de collaboration/coopération Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Contexte pratique : les élèves peuvent être amenés à travailler ensemble en créant des objets communs, en ayant des objets communs et des espaces communs Situation n°1 : les élèves doivent travailler ensemble pour construire un objet commun sur un sujet Supports TICE : un blog, un wiki, un éditeur partagé, un ENT, un forum… Situation n°2 : les élèves doivent se coordonner à distance pour mettre en place un projet Supports TICE : outil de vote, agenda partagé…

Activité de contribution Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Contexte pratique : les élèves peuvent être amenés à contribuer en apportant de l’information et/ou en réagissant à des propos d’autres élèves ou du professeur. Situation n°1 : les élèves doivent contribuer à alimenter de l’information sur une thématique pour préparer une séquence ou une sortie Support s TICE: un wiki, un blog,, un forum, un site web Situation n°2 : les élèves doivent donner en différé leur avis sur un sujet, un objet ou une tâche et réagir à d’autres opinions dans le cadre d’un travail de groupe, d’un débat, d’une discussion Supports TICE : blog (fonctions commentaires), forum

Activité d’entraînement /application Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Contexte pratique : En cours de séquence ou à l’issue d’une séquence, les élèves peuvent être amenés à s’exercer afin de vérifier ou d’améliorer leur compréhension de notions, de concepts, etc. au travers de différents exercices de type QCM, exercice à trous, etc. Situation n°1 : les élèves en cours de séquence s’exercent pour vérifier et approfondir la compréhension d’un sujet, d’un concept, d’un thème, etc. Supports TICE : exerciseur, banques d’exercices en ligne (site académique, sites dédiés) ou des banques d’exercices présents dans les didacticiels

Activité d’organisation Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Contexte pratique : En début, en cours de séquence ou à l’issue d’une séquence (synthèse du cours, consigne pour le travail à la maison), les élèves peuvent être amenés à s’organiser entre eux pour mettre en place un projet, ou pour préparer une production commune (constitution de groupes, échéancier, etc.) Situation n°1: les élèves doivent établir un échéancier d’un projet Supports TICE : agenda partagé, éditeur partagé, outil de vote Situation n°2 : les élèves doivent faire le point sur l’avancée d’un projet et différentes options possibles pour poursuivre Supports TICE : outils de communication, outil de vote.

Quels sont les objectifs poursuivis? Contenu La ou les activités Conditions de l’activité Production attendue Critères d’évaluation et seuil de maîtrise Lors de la conception du scénario d’activités, les objectifs devront être en cohérence avec…. Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

On peut décrire le scénario sous forme narrative Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier L’élève va prendre connaissance d’un texte qui lui permettra de découvrir le thème abordé, et d’un document qui récapitule les consignes. Puis il va approfondir leurs connaissances de la thématique en explorant le sujet (recherche sur Internet), en analysant les informations collectées. La production de cette activité va l’ amener soit à contribuer à un forum de discussion, soit à créer un blog.

On peut décrire le scénario sous forme schématique Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier L’enchaînement des activités d’apprentissage (dans un scénario) peut se faire de la manière suivante: Créer Contribuer Explorer Analyser Prendre connaissance ou. 4.

Explication de l’orchestration des activités d’apprentissage du scénario Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Il y a un ordre dans l’enchaînement des trois premières activités (1,2, 3) mais chaque élève peut avancer à son rythme (c’est l’enseignant qui va le déterminer) La barre verticale signifie que tous les élèves doivent avoir fini leur activité d’analyse avant de passer à l’activité suivante, qui est cette fois à la carte (soit une activité de contribution, soit une activité de création).

Les paramètres du scénario et des activités Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Pour chaque scénario/activité, vous pouvez définir un ensemble de paramètres qui vont vous permettre de bien préparer les différents aspects de l’activité et de guider également les élèves. Diffusés aux élèves : partiellement seulement ou reformulés

Identification des paramètres pour l’activité Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Créer

Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Créer Contribuer Explorer Analyser Prendre connaissance ou. 4. Paramètres de l’activité Objectifs et consignes Pour l’enseignant Pour l’apprenant Vos premiers pas dans la scénarisation 1.Produire un enchaînement d’activités d’apprentissage en vous appuyant sur les 10 grandes activités proposées 2. Définir les paramètres du scénario et de chaque activité pour : -avoir une vue claire sur les conditions et modalités des activités -pouvoir guider précisément les élèves dans leurs actions d’apprentissage

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La scénarisation au service de la différenciation Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Définir un scénario d’activités vous permet de gérer les différents aspects d’une situation d’apprentissage qui viserait à différencier les activités en tenant compte des caractéristiques : des élèves (diversité des élèves, hétérogénéité de niveau, de motivation, de styles d’apprentissage…) de la configuration des contraintes spatiales et temporelles (lieux, nombre d’ordi, etc.) Vous pouvez ainsi mettre en place des scénarios d’activités qui visent à différencier par thème, par niveau de difficulté, styles d’apprentissage, par niveau de motivation, etc.

Scénarisation et différenciation en fonction des styles d’apprentissage Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier Ce sont dans les paramètres du scénario ou de l’activité que vous pourrez décrire quels sont les élèves concernés et quels supports TICE vous utilisez Cf fiches proposées plus haut pour définir les paramètres

Scénarisation, Différenciation et TICE (1) Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM Pour chaque type d’activité (évaluer, communiquer, etc.) : Grande variété de supports possibles pour leur mise en œuvre de ces activités Choisis en fonction du profil des élèves et des objectifs pédagogiques.

Scénarisation, Différenciation et TICE (2) Permettent aux élèves de travailler à leur rythme d’individualiser dans ce cas le parcours, en salle informatique ou à la maison (si équipement). Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

Scénarisation, Différenciation et TICE (3) Permettent de gérer en parallèle différentes modalités d’apprentissage (choisies en fonction du profil des élèves) un travail de groupe pour certains et un travail individuel pour d’autres sur un même sujet Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

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Conception et réutilisation des scénarios pédagogiques La conception de cours en ligne d’avère onéreuse, efforts humains, financiers et pédagogiques expertise en design pédagogique (Henri et Maina 2007) qui dépassent souvent la capacité des systèmes et des acteurs éducatifs. Il devient difficile de concevoir « à nouveau » chaque cours en ligne. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Freins à la réutilisation des scénarios pédagogiques Il subsiste néanmoins de nombreux freins à la réutilisation et à la transférabilité des scénarios pédagogiques Une étude menée en France sur la base de scenarios PrimTice (scénarios issus de l’enseignement primaire), a permis d’isoler différents facteurs de résistance : - très forte contextualisation des scénarios ; - diversité des formes d'expressions écrites des scénarios ; - manque de précision dans la description du déroulement des scénarios ; - manque de formation à la rédaction et à l’écriture de scénarios. Emmanuelle Villiot-Leclercq

Conditions de réutilisation (Cromier et Herandez, 06) 1 re condition : être ouvert à réutiliser des scénarios pédagogiques 2 ème condition : des scénarios réutilisables (critères : formalisation, degré d'abstraction, capacité à donner des clés pour son adaptation, capacité à expliciter les choix pédagogiques sous-jacents) 3 ème condition : être capable de les réutiliser Emmanuelle Villiot-Leclercq

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Réutilisation et formalisation Facteur commun de résistance à la réutilisation réside dans la manière dont les scénarios pédagogiques sont formalisés Différentes formalisations Emmanuelle Villiot-Leclercq

Derrière ces formalisations =des modèles …. « [intermédiaire ] à qui nous déléguons la fonction de connaissance » (Bachelard, 1979).

Enjeu de la formalisation des scénarios Améliorer le processus de partage et la mise en œuvre des scénarios pédagogiques dans un contexte instrumenté Opérationnaliser les scenarios sur les plates-formes Axe fort des recherches en EIAH (Environnement Informatisés pour l’Apprentissage Humain) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Différents types de formalismes des scénarios Formalismes dits centrés métier (Pernin et al. 2008) qui visent à guider les enseignants pour les aider à exprimer les scénarios avec des mots ou schémas qui leur sont familiers utilisé par le pédagogue pour s'adresser à des acteurs humains (enseignants, tuteurs, apprenants) Le deuxième type de langage d’écriture des scénarios est le langage de modélisation pédagogique Utilisé par l’informaticien pour s'adresser à des systèmes informatiques dédiés au soutien à l’enseignement et à l’apprentissage (opérationnalisation du scénario) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Formalismes centrés métiers (1) Formalisme MOT qui permet d’identifier les différents éléments du scénario et de les relier entre eux grâce à des liens typés (Paquette 2002). Issu de la méthode d’ingénierie MISA (liens typés entre les activités, les rôles, les ressources) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Formalismes centrés métiers (2) Formalisme OpenScenario basé sur des patrons de procédés pédagogiques reconnus et acceptés dans les communautés éducatives. A partir de ces patrons, l’explicitation des scénarios consiste à les enrichir en précisant notamment les acteurs en présence et les instructions données sur l’activité (Martel et al. 2008). 8 patrons identifiés (étude de cas, projet, etc.) Emmanuelle Villiot-Leclercq

Formalismes centrés métiers (3) Formalisme des Pléiades, basé sur une représentation d’un regroupement des activités d’apprentissage Définition des interactions que ces regroupements entretiennent avec les autres éléments du scénario. Constituants + propriétés descriptives et dynamiques Gabarit d’écriture et des descriptions d’activités modifiables (patrons)(Villiot-Leclercq 2007) 6 patrons Emmanuelle Villiot-Leclercq

Paramètres d’une pléiade d’activités ou d’une activité Emmanuelle Villiot-Leclercq

Formalismes centrés métiers (4) Formalisme ISIS utilise comme point de départ les intentions pédagogiques s’intéresse à expliciter différents niveaux de conception (Intention, Stratégie, et Situation d’Interaction) (Pernin et al. 2008). Emmanuelle Villiot-Leclercq

Modèle ISiS Unité d’apprentissage scénario est raffiné par 0..n activitérôle ressource ou outil lieuplanning Organise les relations entre niveau opérationnel scenario d’interaction est décrit par 1..1 situation d’interaction est associé à 0..n niveau tactique iS stratégie phase ou cas niveau stratégique est réalisé par 1..1 est composé de 1..n S intention niveau intentionnel est un arrangement de 1..n I Programme, Connaissances, compétences, savoir-êtres, etc. Démarche pédagogique, Suite de phases Différenciation : ensemble de cas Extrait de (Emin 2010)

Formalismes centrés langages de modélisation pédagogique Ces langages de modélisation sont utilisés par les informaticiens et s’adressent aux systèmes informatisés afin de leur faire exécuter les scénarios conçus. IMS LD (cf en ressources, cours l’école d’été EIAH 2005) LDL (Learning Language Design) Emmanuelle Villiot-Leclercq

IMS LD Met l’activité au centre du processus de conception pédagogique Tout en identifiant les relations que l’activité entretient avec les rôles et les ressources Trois niveaux de conception (A, B, C) niveau A =les éléments de base de l’unité d’apprentissage, des éléments communs à tous les apprenants niveau B =les conditions et les propriétés Le niveau C= permet l’orchestration des activités entre elles Emmanuelle Villiot-Leclercq

Learning Design Language Ce langage de modélisation (LDL) s’appuie sur un méta-modèle issu des travaux dans le domaine de l’apprentissage coopératif assisté par ordinateur (Martel, 1998, Martel et al, 2004, Martel et al, 07, Ferraris et al, 2007) Il représente une alternative à IMS-LD Emmanuelle Villiot-Leclercq

Méta-modèle LDL

Enjeux actuels de la recherche Enjeu : combler le fossé entre : les pratiques et la recherche dans le domaine scénarisation instrumentée les langages centrés métiers et les langages de modélisation pédagogique Enjeu : relier ces deux types formalisations des scénarios faciliter l'implantation et l’opérationnalisation des scénarios dans des environnements numériques Solution : éditeurs de scénarios pédagogiques Emmanuelle Villiot-Leclercq

Extrait du cours de Emmanuelle Villiot-Leclercq et Kalli Benetos (TECFA, Université de Genève)

Vue globale Varieté d’outils : Quelques méthodes de scénarisation ont leur propres outils, e.g. MISA a développé e MOT/MOT+ editeur MISA lesson planning les grilles et editeurs pour la plannification des leçons (lesson planners) et de l’instruction – Adult Lessonplan builder, Lesson plan builder K-12 lesson planningAdult Lessonplan builderLesson plan builder K-12 DialogPlus Toolkit Langages de modélisations (avec ou sans éditeurs spécialisés) Langages de modélisations Chaines d'édition comme Scenari OpaleScenari Opale Outils de modélisation et de structuration comme OASIF, SceneEdit et LAMSOASIFLAMS Outils de création de paquets de contenus (content packages) OASIF Learning Design Editor (ReCourse) eXe Extrait du cours Emmanuelle Villiot-Leclercq et Kalli Benetos

OASIF - Outil d'Aide à la Scénarisation pour l'Ingénierie de la Formation OASIF a été conçu et réalisé par le département Innovation Pédagogique de Télécom Paris en 2002 OASIF permet la structuration et organisation d’une formation à Distance OASIF s’appuie sur 3 aspects :* Une conception basée sur la notion de dispositif de FOAD Une conception orientée par l’activité pédagogique de l’apprenant Une organisation du dispositif par une structure en 4 niveaux : Galisson et Nouveau, 2007, OASIF : un outil collaboratif d’aide à la scénarisation de modules de formation ouverte et à distance.

OASIF - Outil d'Aide à la Scénarisation pour l'Ingénierie de la Formation Espace de modularisation, planning et scénarisation Paramétrage contextuel des propriétés reliés au niveau et à l’activité

Scenari Opale - OPen Academic LEarning platform.org/projects/opal e/fr/pres/co/ Opale est un éditeur de contenus de formation, structuré en XML, réutilisable et indépendant du format de publication. Par ICS, Kelis, Université des Sciences et Technologies de Lille, Ecole des Mines d'Albi- Carmaux, Université de Corte Pascal Paoli, Iode. Gratuit

Scenari Opale - OPen Academic LEarning Modularisation et structuration selon un cadre arborescent Module > Division – cours >> Cours – séquence >>> Partie – activité >>>> Partie >>>>> Partie, etc.

DialogPlus Toolkit Digital Libraries in Support of Innovative Approaches to Learning and Teaching in Geography Outil gratuit en ligne : Exportation en IMS-LD Le projet DialogPLUS veut faciliter une collaboration entre enseignants de géographie pour le partage de ressources et des scénarios d’apprentissage (nuggets) Partenaires : Pennsylvania State University, University of California, Santa Barbara, University of Southampton and the University of Leeds (U.K.). Financé par U.S. National Science Foundation (NSF) et le United Kingdom Joint Information System Committee (JISC)NSFJISC

DialogPlus Toolkit Favorise la construction de scénarios d’apprentissage avec une réflexion sur les stratégies pédagogiques Permet une entrée « top down » par nugget vers les taches Ou « bottom up »par tache à relier a un nugget plus tard

Scénario LearnElec décrit dans ScenEdit (demo) Emmanuelle Villiot-Leclercq

LAMS : éditeur graphique LAMS est un système en ligne (outil auteur/outil apprenant) Scenarisation avec un éditeur graphique Exécution possible du scénario Le scénario est défini avec des activités Chacune des types d'activités est paramétrable e x. on peut ajouter un contenu dans une activité de lecture ex. on peut déterminer quel groupe doit discuter de quoi ex. on peut exiger qu'il y ait un vote sur un texte Les activités sont séquencées Possibilité d’ajouter des portes et des branches Extrait : Présentation LAMS (source Edutechwiki), Daniel Schneider

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