Décrire les dispositifs de formation hybrides et en comprendre les effets Prof. Bernadette Charlier, Université de Fribourg Suisse

Nouvelles perspectives Plan Les dispositifs hybrides : un phénomène important Des recherches insuffisantes pour savoir dans quelle mesure ils tiennent leurs promesses Une recherche pourquoi ? Et pour quoi ? Pour décrire et comprendre : une recherche mixte Une recherche comment ? Etapes et difficultés Parcours de recherche Quelles recherches futures ? Quelles conditions de réussite ? Nouvelles perspectives

Dispositifs Hybrides : un phénomène important « Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. » (Charlier, Deschryver, Peraya, 2006) Pour bien comprendre les promesses associées aux dispositifs hybrides, il nous faut tout d’abord tenter de bien les comprendre. C’est pourquoi dans la suite, je vous propose de nous attarder sur quelques concepts centraux inscrits dans notre définition des dispositifs hybrides. Chacun de ces termes est porteur de promesses : dispositif, dimensions innovantes liées à la mise à distance, médiatisation et médiation.

Les promesses .. Articulation originale d’activités en présence et à distance. Médiatisation et médiations - Des activités centrées apprenants – Un apprentissage en profondeur - Une transformation des pratiques d’enseignement au niveau institutionnel et organisationnel La promesse principale associée à ces nouveaux scénarios d’enseignement serait une plus forte centration de l’enseignement traditionnel sur l’apprenant. Désormais, il est plus facile de soutenir un apprentissage en profondeur c’est-à-dire centré sur la compréhension et l’articulation avec les connaissances préalables de l’étudiant ayant pour effet la construction de savoirs et savoirs faire plus stables.

Des recherches insuffisantes .. Etudes de satisfaction Ne décrivent pas les dispositifs dans leur complexité Etudes de cas Sans cadre descripteur commun ne sont pas comparables

Nouvelles perspectives Plan Les dispositifs hybrides : un phénomène important Des recherches insuffisantes pour savoir dans quelle mesure ils tiennent leurs promesses Une recherche pourquoi ? Et pour quoi ? Pour décrire et comprendre : une recherche mixte Une recherche comment ? Etapes et difficultés Parcours de recherche Quelles recherches futures ? Quelles conditions de réussite ? Nouvelles perspectives

Une recherche comment ? méthodes mixtes : de quoi s’agit-il ? Un ensemble de recherches qui combinent des méthodes, techniques, approches, concepts et langages, quantitatives et qualitatives dans une même recherche Modèles mixtes Méthodes mixtes

Pourquoi adopter une telle approche ? Dépasser les limites inhérentes au choix d’une seule méthode qualitative ou quantitative Aborder des problématiques plus complexes Choisir et combiner les approches et méthodes adaptées à l’étude des phénomènes Adopter un paradigme pragmatique

Définitions (multiple methodology, mixed models, mixed methods) Une recherche Pragmatique Adoptant un éclectisme méthodologique : “paradims dialog” Choisi en cohérence avec les questions de recherche et le(s) cadre conceptuel(s) qui les informent Fondé sur les principes et critères de qualité des méthodes qualitatives et quantitatives Mettant l’accent sur la diversité à toutes les étapes de la recherche : des questions aux interprétations Adoptant une approche itérative combinant induction et déduction Et des formes de présentation et de notation communes Pour produire des réponses provisoires mais utiles, exploitables en contexte

Pour quelles raisons ? Augmenter la participation des acteurs Améliorer la construction et la validité d’instruments de recueils de données Enrichir l’interprétation des résultats : découvrir ou/et comprendre des résultats paradoxaux, contradictoires Améliorer l’efficacité de l’exploitation des résultats d’une recherche : comment les acteurs vont-ils comprendre et utiliser les résultats qui leur sont communiqués

Quelles difficultés ? Liens entre concepts et méthodes La formulation des questions de recherche Le design et sa présentation Des inférences ou résultats contradictoires La présentation des résultats

Critères de validité 1. Fondements 2. Validation méthodes mixtes 3.Validations inférences 4. Validation usages et conséquences

Un projet : HY-SUP Dans quelle mesure les dispositifs hybrides tiennent-ils leurs promesses ? Lesquelles ? Et, à quelles conditions ?

Projet Hy-Sup Dispositifs hybrides, nouvelle perspective pour une pédagogie renouvelée de l'enseignement supérieur Projet LLL – Erasmus Multilateral projects Partenaires : Université Catholique de Louvain – IPM ; Université de Fribourg – Did@ctic ; Université de Genève – TECFA ; Université de Luxembourg – EMACS ; Université de Lyon 1 – ICAP ; Université de Rennes 2 – CREAD Deux objectifs imbriqués: Décrire les dispositifs et tenter de mettre en évidence des « configurations », une typologie Pour .. Analyser les effets de ces configurations spécifiques sur l’apprentissage et l’enseignement

Nouvelles perspectives Plan Les dispositifs hybrides : un phénomène important Des recherches insuffisantes pour savoir dans quelle mesure ils tiennent leurs promesses Une recherche pourquoi ? Et pour quoi ? Pour décrire et comprendre : une recherche mixte Une recherche comment ? Etapes et difficultés Parcours de recherche Quelles recherches futures ? Quelles conditions de réussite ? Nouvelles perspectives

Parcours de recherche : HY-SUP 1. Problématique Décrire et comprendre les effets des dispositifs hybrides 2. Questions de recherche Quels sont les dispositifs mis en oeuvre ? Quels sont leurs effets ? 3. Description des pratiques – quels dispositifs ? Elaboration d’un cadre théorique -Conception et validation d’un questionnaire Analyse en cluster - Typologie 4. Analyse des effets – élaboration d’un cadre théorique Questionnaire accompagné (entretiens semi-directif)( N=60) (N=179) Questionnaire étudiants (N= 456)

Cadre théorique 1. Cadre de description des dispositifs hybrides 2. Modèle d’analyse des effets des dispositifs

1. Cadre descriptif des dispositifs hybrides Se fonde sur : « Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technopédagogique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation. » (Charlier, Deschryver, Peraya, 2006)

Une dimension complémentaire : le degré d’ouverture du dispositif degré de liberté de l’apprenant-e face aux situations d’apprentissage (Jézégou, 2008). l’apprenant-e planifie lui-même ses apprentissages le dispositif détermine entièrement les situations d’apprentissage les situations d’apprentissage du dispositif sont structurées conjointement par l’apprenant et par l’enseignant-e Hypothèse : plus le degré d’ouverture du dispositif est élevé, plus les étudiant-e-s auront tendance à s’impliquer dans leurs apprentissages

Usage de ce cadre dans HY-SUP Hypothèse : le croisement de ces caractéristiques, devrait permettre d’identifier quelques configurations particulières (Elias et Hulin, 1993) de dispositifs pour lesquelles nous pourrons analyser des effets spécifiques sur un certain nombre de variables de l’enseignement et de l’apprentissage.

Premiers résultats : 14 dimensions (Burton et al, HYSUP, 2011) Articulation Présence/Distance  Comp 1 – Participation active des apprenants en présence Comp 2 - Participation active des apprenants à distance Médiatisation Comp 3 – Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage Comp 4 – Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction Comp 5 – Ressources sous forme multimédias Comp 6 – Travaux sous forme multimédias Comp 7 – Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés

Premiers résultats : 14 dimensions (Burton et al, HYSUP, 2011) Médiation Comp 8 – Possibilité de commentaire et d'annotation des documents par les étudiants Comp 9 – Objectifs réflexifs et relationnels Accompagnement  Comp 10 – Accompagnement méthodologique par les formateurs Comp 11 – Accompagnement métacognitif par les formateurs Comp 12 – Accompagnement par les étudiant-e-s Ouverture Comp 13 – Liberté de choix des méthodes pédagogiques Comp 14 – Recours aux ressources et acteurs externes

Type 1 : Centré sur l’enseignement et l’acquisition de connaissances Type 6 : ouvert, centré sur l’apprentissage et fondé sur un environnement riche

Premiers résultats : une typologie (Burton et al, HYSUP, 2011 et Peraya et al., 2012) Premier groupe :  centré enseignement Type 1 : Configuration « enseignement » orientée contenus, caractérisée par le soutien au cours présentiel et la mise à disposition de ressources essentiellement textuelles (« la scène »). Type 2 : Configuration « enseignement » orientée contenus, caractérisée par le soutien au cours présentiel et la mise à disposition de nombreuses ressources multimédia (« l’écran »). Type 3 : Configuration « enseignement » orientée organisation du cours par l’usage d’outils de gestion et tendant parfois vers l’intégration d’objectifs relationnels et réflexifs (« le cockpit »).

Premiers résultats : une typologie (Burton et al, HYSUP, 2011 et Peraya et al., 2012) Deuxième groupe : centré apprentissage Type 4 : Configuration « apprentissage » centrée sur le soutien au processus de construction des connaissances et sur les interactions interpersonnelles (« l’équipage »). Type 5 : Configuration « apprentissage » centrée sur l’ouverture du dispositif de formation à des ressources externes au cours et favorisant la liberté de choix des apprenants dans leur parcours d’apprentissage (« l’espace public »). Type 6 : Configuration « apprentissage » caractérisée par l’exploitation d’un grand nombre de possibilités technologiques et pédagogiques offertes par les dispositifs hybrides (« l’écosystème »).

Mise en cause de notre définition .. (Peraya et al., 2012) Ce qui fait la différence .. N’est pas l’utilisation d’environnement techno-pédagogiques .. Mais la scénarisation explicite des activités à distance par l’enseignant dans son dispositif de formation, par l’intermédiaire de l’environnement technopédagogique.

Analyse des effets : un cadre conceptuel Etudiants Enseignants Analyse des effets : un cadre conceptuel Caractéristiques des étudiant-e-s Auto-efficacité Conception apprentissage Acculturation TIC Approches d’apprentissage Apprentissage des étudiant-e-s Motivation Compétences LLL Caractéristiques des institutions Types de Dispositifs hybrides Développement professionnel des enseignant-e-s Engagement Changements de pratique Caractéristiques des enseignant-e-s Postures d’enseignement Formation Acculturation TIC

Analyse des effets selon les types de dispositif : premiers résultats Analyse factorielle N= 179 Amalyses qualitatives N=60 Voilà ce qu’on est en train de faire, voilà les premiers résultats que l’on a L’enquête à grande échelle apportera des modifications à ces résultats On peut déjà repéré des effets différents par rapport aux différents types

1. Effets sur le développement professionnel des enseignant-e-s : quels effets sur .. (Charlier et al., 2012) Des analyses multivariées, tenant compte des 6 types de dispositifs comme variable indépendante et de l'ensemble des différents effets sur ces dispositifs comme variables dépendantes, ont pu mettre en évidence des différences significatives (p < 0.05) selon les types de dispositifs quant aux changements de pratique d’enseignement déclarés et quant à l’engagement des enseignant-e-s. Des différences significatives (p < 0.05) selon les types de dispositifs ont également pu être mises en évidence quant aux postures d’enseignement qui leur sont associées.

% d’enseignant-e-s déclarant des effets (tous types confondus)

Ces perceptions varient selon les dispositifs .. Deuxième constat : cette perception varie fortement selon les deux grandes familles de types de dispositifs que nous avons mis en lumière. Les dispositifs centrés sur l'enseignant et sur la transmission de contenu (types 1 à 3) semblent engendrer moins d'effets que ceux centrés sur la construction de leur apprentissage par les étudiants (types 4 à 6). 

Effets sur l’apprentissage des étudiant-e-s (N. Deschryver et al « Des analyses multivariées, tenant compte des 6 types de dispositifs comme variable indépendante et des variables d’effets comme variables dépendantes, ont pu mettre en évidence des différences significatives (p < 0.05) selon les types de dispositifs quant à la perception des dispositifs comme support à l’apprentissage tant du point de vue des enseignants que des étudiants. »

Effets perçus par les enseignant-e-s sur l’apprentissage des étudiant-e-s (résultats provisoires, équipe HY-SUP, N. Deschryver et al., 2012)

Nouvelles perspectives Plan Les dispositifs hybrides : un phénomène important Des recherches insuffisantes pour savoir dans quelle mesure ils tiennent leurs promesses Une recherche pourquoi ? Et pour quoi ? Pour décrire et comprendre : une recherche mixte Une recherche comment ? Etapes et difficultés Parcours de recherche Quelles recherches futures ? Quelles conditions de réussite ? Nouvelles perspectives

Nouvelles perspectives pour la recherche Répliquer l’enquête sur une large population pour valider la typologie Comprendre comment faire évoluer nos pratiques Mettre en évidence les conditions de réussite d’une telle recherche : validation et collaboration

Nouvelles perspectives : pour les pratiques .. Analyser ses dispositifs : outil d’autopositionnement Prendre en compte le point de vue des étudiant-e-s Identifier les dimensions sur lesquelles agir : articulation présence-distance, accompagnement, médiatisation, médiations, degré d’ouverture. Travailler à plusieurs Essayer  Evaluer

Références A. Tashakkori & C. Tedddlie (2010). Sage handbook of mixed methods & behavioral research. London : Sage. Charlier, B., Deschryver, N. & Peraya, D. (2006). Apprendre en présence et à distance : Une définition des dispositifs hybrides. Revue Distances et Savoirs, 4 (4). Elias, N. et Hulin, M.(dir.) (1993).Engagement et distanciation : contributions à la sociologie de la connaissance. Paris: Fayard. Jézégou, A. (2008). Apprentissage autodirigé et formation à distance. Distances et savoirs, 63 (3), 343-364 Burton et al. (2011). Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur. A paraître dans Distances et Savoirs AIPU (2012). Symposium HY-SUP Hy-SUP : http://hy-sup.eu/

Merci pour vos questions ..

Limites des méthodes quantitatives Limites de méthodes qualitatives Se limitent souvent à des résultats descriptifs : qui ? Combien ? Se limitent à la mise en évidence de relations entre variables sans prendre en compte des dimensions importantes comme les caractéristiques individuelles, le contexte .. Ne répondent pas à la question “comment ?” Limitées a un petit nombre d’individus ou de cas Les résultats peuvent difficilement être généralisés Ne répondent pas à la question “Pourquoi ?”

Aborder des problèmatiques plus complexes Pour aborder des problématiques complexes, les cadres conceptuels deviennent de plus en plus : Complexes Systèmiques Faisant appel à plusieurs disciplines contributives Adopter un seul paradigme ne suffit plus ..

Paradigme (Th. Khun) Une croyance partagée parmis une communauté de chercheurs (Morgan, 2007, p.53)

Adopter un paradigme pragmatique Une approche post-positiviste les réalités existent sans cependant être appréhendables complètement l’implication du chercheur est autant que possible limitée, l’attitude objective reste l’idéal la méthode reste pour l’essentiel descriptive et souvent expérimentale Une approche constructiviste les réalités existent sous la forme de constructions mentales, locales et spécifiques les découvertes sont issues d’une interaction entre le chercheur et l’objet de recherche la méthode est compréhensive

Un paradigme pragmatique Selon les concepts étudiés, adopter l’approche la plus adaptée (constructiviste ou post-positiviste) et donc reconnaître la pertinence et la complémentarité des approches L’implication des chercheurs dans la construction des connaissances est acceptée et explicitée Les méthodes descriptives, expérimentale et compréhensives sont mises en oeuvre parrallélement ou séquentiellement

Fondements 1. Dans quelle mesure connaissez vous les recherches antérieures des membres du consortium ? 2. Quel regard critique portez-vous sur ces recherches ? 3. Est-ce que ces résultats sont toujours d’actualité ? 4. Dans vos recherches antérieures, quels instruments ont-ils été utilisés ? (au plan quantitatif et qualitatif? 5. Avez-vous une habitude de travailler ensemble ? 6. Quelle collaboration entre les équipes, entre chercheurs quantitatifs et qualitatifs ? 7. Quel modèle descripteur au départ pour concevoir le questionnaire ? Etc..

Validation méthodes 1.Quels sont les biais possibles ? Quelles méthodes pour les éviter ? (au niveau du questionnaire, au niveau de la sélection des cas, etc..) 2. Méthodes pour sélectionner l’échantillon ? 3. Quel temps disponible ? 4. Possibilité d’accès aux données ? Cours sur les plateformes, aux étudiant-e-s d’un cours ? 5. Cohérence du langage (concepts, questions) à chaque étape 6. Est-ce qu'il y a des experts pour valider la mise en œuvre des différentes méthodes ? 7. Quels outils d’évaluation de la qualité de votre design de recherche ?

Validation des inférences Quelle représentativité de l’échantillon au plan quantitatif ? Quelle généralisabilité possible ? Comment les critères de validité, pertinence, fidélité des recueils et analyses ont été respectés ? Quelle est la fidélité interjuges, intrajuges par rapport aux analyses des adonnées (quantitatives et qualitatives) ? Les types de dispositifs sont ils validés par les sujets ? Les inférences rejoignent-elles bien la question de départ ? Les inférences se basent-elles sur des théories scientifiquement éprouvées ?

Validation usages et conséquences 1. Est-ce que la méthode de recueil des données est-elle influencée par les croyances des enseignant-e-s qui y répondent ? 2. Quelles sont les actions concrètes mises en place ? (formation des enseignant-e-s, des présentations de cas . ..) 3. La manière dont la typologie (des cas, ..) est décrite est-elle acceptable du point de vue des personnes ? 4. Est-ce que les étapes de la recherche sont bien documentées ?