L’approche par les compétences

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1 L’approche par les compétences

2 I/ problématique -Quand et comment la notion de compétence est-elle apparue? -Que signifie-t-elle? -Quelles en sont les implications et les perspectives?

3 II/ L’évolution de l’entrée dans les programmes

4 a/ entrée par les contenus(les années 60, inventaires lexicaux et grammaticaux)
b/ entrée par les objectifs(les années 70, objectifs définit pour répondre aux besoins des apprenants= perspectives fonctionnelles) c/ entrée par les compétences( suite aux travaux des sociologues, HYMES, l’accent est mit sur la compétence de communication( incursion du sociologique)

5 III/Qu’est ce qui a motivé ces changements?

6 Deux raisons: 1- apparition des théories nouvelles. 2- recherche de l’efficacité. Les contenus correspondaient à des notions acquises pour elles mêmes; Les objectifs permettaient d’intégrer un certains nombre de notions mais correspondaient à des tâches parcellaires; L’approche par les compétences investit les objectifs dans une tâche réalisable dans un contexte de communication.

7 Approche traditionnelle
Approche par les compétences Rôle de l’enseignant : central -transmetteur de la connaissance. -sauveur de l’élève en difficulté Rôle de l’élève : secondaire -récepteur de connaissances Rôle de l’enseignant :instrumental -guide dans les apprentissages de l’élève. -observateur de la façon dont l’élève apprend -créateur de situations pédagogiques suscitant la curiosité, le goût de la découverte, la réflexion . Rôle de l’élève : principal -constructeur de sa connaissance pour atteindre les compétences Cette approche -fait appel à des objectifs généraux, intermédiaires et spécifiques. -est centrée sur le contenu. -fait appel à des objectifs terminaux. -est axée sur des activités d’apprentissage.

8 IV/Qu’est ce qu’une compétence?

9 compétence = ensemble de connaissances/ savoirs( correspondant aux contenus des programmes)
Savoir-faire( correspondant à des comportements traduit dans les programmes en objectifs d’apprentissage) Organisés en schèmes opératoire S’articule en capacité

10 Selon S. MOIRAND La compétence de communication comporte quatre composantes. -composante linguistique -composante discursive ou textuelle -composante référentielle -Composante socioculturelle Avec la compétence d’apprentissage

11 · Vise la formation (non seulement une transmission de connaissances)
COMPÉTENCE BUT DÉFINITION QUALITÉS · Vise la formation (non seulement une transmission de connaissances) ● (nécessite de réinvestir la matière apprise) · Savoir-faire · Savoir-mobiliser (savoir appliquer les connaissances au moment opportun) · Capacité de faire quelque chose, à agir efficacement · Habileté psycho-sensori- motrice · Comportement socio-affectif · Capacité de prendre des décisions et de résoudre des problèmes · Capacité de faire face à des familles de tâches et des situations faisant appel à des notions, procédures, méthodes, techniques, etc. · Mesurable · Se manifeste dans l’action · Nécessite un processus d’acquisition, d’organisation et d’intégration · Fonctionnelle (non seulement disciplinaire) · Systémique (non seulement sectorielle) · Intégrée (moins fragmentée)

12 V/ Caractéristiques d’une compétence

13 1-Mobilisation d’un ensemble de ressources
1-Mobilisation d’un ensemble de ressources. connaissances, savoirs d’expérience, schèmes, automatismes, capacités, savoir-faire. 2-caractère finalisé réinvestissement des ressources dans de nouvelles activités globales en contexte. 3- Lien à une famille de situations Variétés de contenus.

14 4-caractère souvent disciplinaire La compétence est définie à travers une catégorie de situation correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline N.B : certaines compétences ont un caractère transdisciplinaire. 5- Evaluabilité la compétence se mesure à la qualité de l’exécution de la tâche et à la qualité du résultat.

15 VI/ Quelles sont les implications de l’approche par les compétences?

16 Le plan de la formation part du global( projet)
Pour aller vers le détail( contenus) Démarche analytique: décomposition de la compétence en ses constituants(connaissances déclaratives et procédurales) Introduction de tâches complexes( situations problèmes ) pour la réalisation d’une production qui fait sortir l’élève du cadre scolaire.

17 VII/ Les perspectives

18 relier les savoirs à des situations dans lesquelles ils permettent d’agir, au-delà de l’école.
Agir, c’est affronter des situations complexes, donc penser, analyser, interpréter, anticiper, décider, réguler, négocier. Les savoirs doivent être disponibles et mobilisables à bon escient, au bon moment(la compétence se réalise dans l’action , elle ne lui pré-existe pas.)  

19 transforme des savoirs disciplinaires en ressources pour résoudre des problèmes, réaliser des projets, prendre des décisions.

20 VIII/ Pratiques pédagogiques favorisant le développement des compétences.

21 On reconnait que l’approche par les compétences implique des impacts pédagogiques:
Prendre en considération les intentions éducatives du programme. Le profil de sortie; Centrer l’intervention pédagogique sur l’atteinte de résultats attendus, sans négliger les contenus qui doivent s’inscrire dans une perspective différente; Privilégier les activités d’apprentissage de l’élève;

22 Contribuer ou développer des attitudes( rigueur, créativité, autonomie…)
Placer l’élève dans des situations les plus « contextualisées » les plus authentiques et les plus variées possibles; Développer des habilités cognitives de niveau supérieur(jugement critique, prise de décision, évaluation, autoévaluation…) ainsi que des habilités métacognitives; Recourir à des stratégies qui favorisent l’intégration des apprentissages

23 Les principes suivants doivent être considérés lors du choix et de l’élaboration d’une stratégie pédagogique : élaborer la stratégie pédagogique en fonction du processus d’apprentissage ; tenir compte des caractéristiques des élèves et de leurs expériences ; placer l’élève en action et lui permettre d’appliquer et de pratiquer ; utiliser des tâches d’apprentissage complètes ; assurer la mise en contexte ;

24 Placer l’élève dans des situations de plus en plus complexes où il peut intégrer connaissances, habilités et attitudes pour faire face à la situation ; Placer l’élève dans des situations d’apprentissage qui font appel à plusieurs capacités de niveaux supérieurs (synthèse, analyse…) Accorder une grande importance à l’évaluation diagnostique pour faciliter l’arrimage des nouveaux apprentissages avec les acquis ; Intégrer l’évaluation formative aux stratégies d’enseignement et d’apprentissage ;

25 Favoriser les interventions pédagogiques reconnues comme aidant au développement des compétences et centrées sur : - étude de cas - schéma de concepts - mise en situation - jeu de rôle - pédagogie par projet approche par problème… Favoriser l’intégration et le transfert des apprentissages.

26 IX/ Le rôle de la situation problème

27 Rôle fondamental: Comment construire la situation-problème ? Cerner l'objectif cognitif de l'activité . Identifier les représentations majoritaires des contenus Formuler la situation-problème de façon à prendre le contre-pied de ces représentations majoritaires et à susciter des conflits cognitifs, moteurs de la motivation. Trouver les documents . Adapter le choix des documents au mode de gestion pédagogique choisi.

28 X/ La pédagogie de l’intégration

29 Intégrer signifie établir des liens entre les apprentissages afin de pouvoir résoudre des situations problèmes.

30 XI/ Rôle d’une situation d’intégration
Elle couronne un ensemble d’apprentissages. Elle donne à l’élève l’occasion d’exercer la compétence visée.

31 XII/ Caractéristiques d’une situation d’intégration
Elle mobilise un ensemble d’acquis. Elle est orientée vers la tâche. Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la discipline/ ou à un ensemble de disciplines.

32 XI/ Evaluation des acquis des élèves

33 L’évaluation certificative est décidée par l’institution.
En termes de compétences la situation d’évaluation est de même type que la situation d’intégration. Lorsque l’on conduit une évaluation, l’objet (Quoi évaluer ? ), la manière (Comment évaluer ? ), le sujet (Qui est évalué ? ), le moment de l’évaluation (Quand évaluer ? ), le sens (Pourquoi évaluer ? ), le destinataire (Pour qui ?), la fonction (Pour quels effets attendus ?) doivent être envisagés. L’évaluation certificative est décidée par l’institution.

34 Ce qu’il faut retenir

35 1 / La pédagogie par objectifs
Elle consiste à découper les apprentissages en objectifs opérationnels à atteindre par les élèves. Elle amène à répondre à la question suivante : « Qu’est-ce qu’un élève doit savoir, ou doit savoir faire à la fin d’une activité donnée ? ». Elle permet donc à l’enseignant de vérifier si l’objectif de son intervention est atteint ou non, à travers de petites évaluations, en cours d’activité, ou à la fin de l’activité.

36 2/ Réagir spontanément selon l’esprit des compétences
Voici une situation que l’enseignant propose aux élèves : «  Complète le dialogue en écrivant la première réplique : Zohra :……………………………… Omar : Parce que c’est plus facile de les jeter dans la rivière Zohra : Et l’environnement ? Tu sais que les ordures polluent les rivières. Elles tuent les plantes et les poissons.

37 Voici les réponses de trois élèves
Voici les réponses de trois élèves. Attribuez à chacun une note entre 0 et 10 sur dix. Elève1 : Pourkoi jeter toi les diché dans la rivière ? Elève 2 : Il y’a des plantes et des poissons dans la rivière Elève 3 : l’élève trois n’a pas complété les pointillés, mais il a écrit deux lignes en bas de la feuille : Zohra pense qu’ il faut protéger les rivières. Elle demande à Omar : « Pourquoi jettes-tu les ordures dans la rivière ? »

38 Si on valorise l’élève compétent, la meilleure note sera attribuée à l’élève 3 même s’il n’a pas respecté la consigne. C’est lui qui a la meilleure maitrise de la langue : il l’utilise à bon escient ( ce qui n’est pas le cas de l’élève 2), et correctement ( ce qui n’est pas le cas de l’élève1) Etre compétent en langue ne correspond pas seulement à apprendre des savoirs (des lettres, des sons des mots….), des savoir-faire ( accorder un verbe, mettre un mot au pluriel…) et des savoir-être (avoir l’habitude de vérifier ce que l’on a écrit…). En plus de cela, il faut apprendre à s’exprimer, produire un texte lié à la vie courante, émettre un avis, remplir un formulaire …etc. C’est alors qu’on devient compétent.

39 3/ l’efficacité d’un apprentissage
pour être efficace, l’enseignant doit donner quelques explications courtes, mais surtout faire travailler les élèves. L’efficacité d’un apprentissage est liée à deux choses : aux occasions pour l’élève de discuter avec les autres élèves, pour comparer ce qu’il a compris avec ce que eux ont compris : c’est le conflit sociocognitif( travail en groupe, travail en atelier).

40 – mais aussi et surtout au temps pendant lequel l’élève a l’occasion de travailler seul, pendant les apprentissages ponctuels et pendant les activités d’intégration. Dans la pédagogie de l’intégration, on ne met pas une priorité à voir le dernier contenu prévu au programme. Ce qui importe, c’est que l’élève ait acquis les compétences nécessaires pour pouvoir passer dans l’année suivante. Il s’agit pour cela d’installer correctement l’essentiel des contenus chez chaque élève, c'est-à-dire lui apprendre à les réinvestir dans des situations nouvelles, et vérifier s’il est compétent pour le faire. A chaque compétence terminale, on associe un tableau de ressources, qui reprend toutes les ressources qui s’y rapportent (des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être, et des compétences disciplinaires).

41 4/ Les leçons frontales  L’efficacité d’un apprentissage est liée à la durée pendant laquelle les élèves mobilisent leur réflexion, et non à la durée pendant laquelle l’enseignant donne des explications. L’efficacité d’un apprentissage est aussi liée au souci de donner un feed-back à chaque élève, c'est-à-dire de lui dire si sa réponse est bonne.

42 Quand un enseignant donne des explications de façon frontale, en interrogeant la classe, il a peu d’efficacité dans son action, parce qu’il ne fait réfléchir que quelques élèves : les élèves forts. De même, lorsque l’enseignant donne aux élèves un résumé à écrire dans leur cahier, il est peu efficace, pour deux raisons : c’est lui qui fait le travail de résumer et non l’élève ; il incite à se limiter à la mémorisation. Par contre , quand un enseignant sollicite tous les élèves en leur demandant une réponse individuelle écrite aux questions qu’il pose, il est beaucoup plus efficace, ceci pour deux raisons : il travaille avec tous les élèves ; il leur donne un feed-back, qui est pour chacun une occasion de progresser.

43 De même, quand l’enseignant propose aux élèves une application ou, mieux encore, une activité d’intégration, à la place d’un résumé à écrire dans le cahier, il est beaucoup plus efficace, ceci pour deux raisons : c’est chaque élève qui mobilise sa réflexion ; l’élève utilise ce qu’il a appris dans la leçon Mettre l’élève au centre des apprentissages veut dire rendre chaque élève actif. Au lieu d’écouter, il agit : il manipule, il résout, il cherche, il produit Faire travailler chaque élève à tout moment, même sur des petites questions, est un premier grand pas dans le fait de mettre l’élève au centre des apprentissages. Il est normal qu’il fasse des erreurs : elles sont nécessaires pour bien apprendre.

44 Mais l’enseignant doit lui donner un feed-back : lui signaler ses erreurs, les corriger. Pour que le feed-back soit efficace, trois règles sont à respecter : Donner un feed-back immédiat ; Mettre en avant les aspects positifs avant d’évoquer les points à améliorer : « ton orthographe s’améliore, mais tu dois travailler davantage la construction de phrases » Qu’il soit positif ou négatif, donner un feed-back précis : « Tu dois travailler l’articulation entre les différents paragraphes » et non « texte mal structuré »

45 5/ Comprendre à travers un exemple
Voyons à travers un exemple ce qui change progressivement dans une approche par compétence, par rapport à une approche traditionnelle. A/ Approche traditionnelle : Leçon 1 : l’impératif Mise en situation : l’enseignant donne aux élèves quelques consignes, du type « Prenez votre crayon », « levez-vous », « Amina, va près de la porte »… Systématisation : l’enseignant note au tableau les verbes rencontrés et les classe selon la personne à laquelle ils sont conjugués. Il dégage les ressemblances et en tire une règle : à la deuxième personne du singulier, à la première personne du pluriel, à la deuxième personne du pluriel… Applications : un exercice sur des formes à conjuguer.

46 2 – Leçon 2 : le passé composé 2. 1
2 – Leçon 2 : le passé composé Mise en situation : l’enseignant demande à un élève de raconter sa journée d’hier, pendant laquelle il est allé dans une réserve naturelle avec sa famille. L’enfant raconte et, au fur et à mesure que, l’enfant énonce des formes au passé composé, l’enseignant les écrit au tableau Systématisation : l’enseignant dégage les formes principales, en distinguent celles avec l’auxiliaire « avoir » ,(« nous avons pris un pique-nique », « j’ai vu un singe »…) et celles avec l’auxiliaire « être »,(« nous sommes entrés », « mon frère est tombé »…) Applications : un exercice sur des formes à reconnaitre , ensuite un autre exercice sur des formes à conjuguer. 3. En fin de trimestre, révision : les formes principales de l’impératif et du passé composé

47 B. Approche par l’intégration des acquis
On précise la compétence terminale, ou le palier, que l’élève doit atteindre : «  En situation de communication, produire un écrit d’une dizaine de lignes, au passé composé et à l’impératif présent » à 1.3. mises en situations, systématisations et applications : idem Introduction d’une activité d’intégration partielle : les élèves sont invités à rédiger chacun trois conseils pour garder la salle propre (« Frottez vos pieds avant d’entrer. », « N’allez pas jouer dans les flaques d’eau »….).

48 2.1 à 2.3.Mise en situation, systématisation et applications : idem Introduction d’une activité d’intégration partielle : les élèves simulent une conversation téléphonique deux à deux, dans laquelle ils doivent chacun raconter leur journée d’hier. 3. après cinq semaines : introduction de situation d’intégration (à la place de la révision), dans laquelle l’élève est invité à mobiliser ses acquis relatifs à l’impératif et au passé composé Exemple de situation d’intégration : Tu es allé passé quelques jours chez ta tante Selma. Elle t’écrit une lettre une semaine plus tard. En 10 lignes, écris à ton tour une lettre à ta tante A- Réponds à chacune des questions qu’elle pose à propos de ton retour. B-Explique-lui ce qu’elle doit faire pour lire une K7 vidéo, en utilisant l’impératif.

49 6/ Le travail de groupe De quoi s’agit-il ?
Deux organisations sont possibles : -répartir les enfants selon les difficultés qu’ils rencontrent, en vue de remédier à ces lacunes. On parle alors de groupes de niveau ; -mobiliser les élèves sur un projet commun à réaliser. On parle alors de groupes à tâche. Exemples : résolutions d’un problème, projet de correspondance scolaire…

50 Comment organiser un travail de groupe ?
1-Former des petits groupes : 3 ou 4 élèves au maximum. 2-Eviter de mettre des faibles et des forts dans un groupe ; former des groupes avec des faibles et des moyens, d’autres avec des moyens et des forts. 3-Pour un travail de remédiation, mettre ensemble des élèves qui présentent les mêmes difficultés. 4-Eviter de mettre ensembles des élèves qui se connaissent trop bien. 5-Structurer les groupes : désigner un animateur, en rapporteur.

51 Comment gérer un travail de groupe ?
1-Donner une consigne de travail très précise 2-Laisser le groupe s’organiser pendant quelques minutes, puis passer dans tous les groupes pour voir si le travail est bien lancé (si la consigne est bien comprise) 3-Passer une deuxième fois dans chaque groupe, pour voir où en sont les élèves ; quand un groupe est bloqué, il ne faut pas lui donner la solution, mais lui donner une piste pour progresser. 4-Organiser la présentation des travaux. Lors de cette mise en commun, essayer d’exploiter les travaux de tous les groupes.

52 XII/ Conclusion

53 En général l’enseignant qui guide et soutient l’élève dans ses apprentissages doit, notamment :
● avoir une certaine autorité morale( rapport d’influence plutôt que d’autorité) auprès de l’élève. Il sait, notamment, où mener ses élèves sur le plan des savoirs, des habilités ou de attitudes ; ● prendre l’initiative de manière dont l’élève apprend ; ● agir comme médiateur et observer la manière dont l’élève apprend ; ●enseigner des habilités ; ●intervenir pour renforcer les apprentissages réussis ;

54 ● créer des situations pédagogiques pertinentes suscitant la curiosité, le goût de la découverte, une démarche d’analyse et de réflexion ; ● respecter les stratégies d’apprentissage de ses élèves ; ●s’assurer de la disponibilité des ressources qui entourent l’apprentissage de ses élèves ; ● aider l’élève à s’approprier ses expériences de façon à ce que ses nouvelles connaissances deviennent significatives et s’insèrent dans sa grille de compréhension des évènements de la vie ; ● assurer l’intégrité et la cohérence de ses interventions.