Les aides à l’école primaire

Présentation au sujet: "Les aides à l’école primaire"— Transcription de la présentation:

1 Les aides à l’école primaire
Au service de la réussite des élèves

2 I. Apports théoriques II. Mises en situation et modalités III. Les outils au service des aides

3 Les dossiers proposés en commission de maintien…
…font-il la preuve de la mise en œuvre de l’ensemble des aides à mettre en place avant d’envisager cette extrémité, ce recours ultime que constitue le maintien ?

4 Quels sont les différents niveaux d’aides au service de la réussite des élèves ?

5 Hiérarchisation des aides Public, fréquence et chronologie/compétence
100 % des élèves 0 % 1. 2. 3. 4. Aides en classe Aide personnalisée R.A.S.E.D. Aides extérieures

6 Nota bene : avant les aides…
Les choix pédagogiques des enseignants constituent le premier degré de discrimination : selon leur pertinence, ils produisent plus ou moins de difficultés. La première des aides consiste donc à proposer des situations non discriminantes qui doivent intéresser et impliquer tous les élèves. Les situations les plus transmissives, au sein desquelles la majorité des apprentissages sont implicites, avantagent les élèves les plus à l’aise (les élites). A l’inverse, les situations constructivistes, ouvertes, motivantes, sensées et laissant une large place à l’activité, à l’erreur et à la verbalisation par les élèves, réduisent les écarts.

7 Les aides dans les textes officiels
AMÉNAGEMENT DU TEMPS SCOLAIRE Organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré Circulaire N° du Définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier Arrêté du

8 Les aides dans les textes officiels
Le maître de la classe met en œuvre l’aide personnalisée et en assure la coordination lorsqu’il ne la conduit pas entièrement lui-même. Il s’appuie pour cela sur l’ensemble des moyens disponibles. Le premier de ces moyens est la différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures d’enseignement dues à tous les élèves. CIRCULAIRE du sur l’Aménagement du temps scolaire

9 Les aides dans les textes officiels
Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu'il s'agisse du respect mutuel ou de l'égalité entre tous les élèves. Il sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux partenaires de l'école en tant que de besoin. Il connaît les mécanismes de l'apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive et des neurosciences. Il amène chaque élève à porter un regard positif sur l'autre et sur les différences dans le respect des valeurs et des règles communes républicaines. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur.

10 Les aides dans les textes officiels
Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Connaissances Le professeur connaît : les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures ; les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté scolaire et des élèves en situation de handicap. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur.

11 Les aides dans les textes officiels
Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Capacités Le professeur est capable : de prendre en compte les rythmes d'apprentissage des élèves ; de déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes nécessaires à l'acquisition progressive des savoirs et des savoir-faire prescrits ; d'adapter son enseignement à la diversité des élèves (pédagogie différenciée, aide personnalisée, programme personnalisé de réussite éducative) en s'appuyant notamment sur les outils numériques à sa disposition et à celle des élèves ; de contribuer, avec les personnels qualifiés, à la mise en œuvre des aides spécialisées ; […] de participer à la conception d'un « projet personnalisé de scolarisation », d'un « projet d'accueil individualisé » pour les élèves à besoins particuliers et les élèves handicapés ou malades en s'appuyant sur des démarches et outils adaptés et sur les technologies de l'information et de la communication. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur.

12 Les aides dans les textes officiels
Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Attitudes Le professeur veille : à préserver l'égalité et l'équité entre élèves ; à ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l'autre. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur.

13 La restauration de l’estime de soi
La notion de « stigmatisation » Ce n’est pas la différence (et donc la différenciation) qui stigmatise, c’est l’échec. La notion d’« élitisme » A. de Péretti : Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il n’y a pas de méthode unique : il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste.

14 Lors d'un voyage en Égypte, Thalès de Milet (mathématicien et philosophe grec du VIème siècle avant J.C.), mesura la hauteur de la grande pyramide de Khéops.

15 Répartition en début de séquence

16 Répartition attendue en fin de séquence / cycle
Ici : évaluations nationales CE1

17 1. Les aides en classe (tronc commun de 24h)
Les différenciations ou les leviers de l’« individualisation des parcours ». L’influence sur l’attitude du maître. Principes, définitions et citations. Les dérives de la différenciation.

18 Sur quoi porte la différenciation
Sur quoi porte la différenciation ? Les leviers de l’individualisation des parcours  sur les outils : affichages, cahiers, supports, nouvelles technologies… sur les situations : leur degré d’ouverture (fermée ---- ouverte)… sur le degré de guidance : encadrer ou non les élèves, intervenir dans les groupes de travail, moments de travail en autonomie. sur la gestion du temps : durées différentes pour une même tâche. sur la manière de mobiliser les élèves : aider les élèves à se motiver en valorisant l’activité, en les relançant et les stimulant. sur l'organisation : travailler en classe entière, en groupe de tailles différentes, en binômes, groupes d’entraide… sur les consignes : consignes très explicites ou non, travaillées en groupes, consignes orales ou écrites, consignes s’appuyant sur des exemples et contre-exemples, étayées en étapes. sur les contenus : différents contenus peuvent être abordés pour un même objectif, plus ou moins d’informations à traiter.

19 Une autre présentation
Varier l’organisation de la classe Situation collective, de groupe de besoin, de groupe avec attribution de responsabilités différentes, en binôme, individualisée Prendre en compte les niveaux cognitifs L’étage de la taxonomie de Bloom : Connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation. Respecter les styles cognitifs Élève à dominance inductif ou déductif / analytique ou synthétique / impulsif ou réflexif. Varier les stratégies d’apprentissage Adaptation des consignes (formes et contenus). Statut et traitement de l’erreur. Développement de l’autonomie. Varier les approches méthodologiques Métacognition ou conscientisation Diversifier les outils d’apprentissage La parole, l’écrit, le geste, l’image. L’audiovisuel, les TUICE, les matériaux divers. Des entrées tantôt disciplinaires tantôt interdisciplinaires. Diversifier les aides méthodologiques La fiche guide. La personne ressource : enseignant, élève, autre (ATSEM, intervenant extérieur). Respecter les rythmes d’apprentissage Le respect des rythmes chronobiologiques. La prise en compte des rythmes d’apprentissage de chaque élève. Une autre présentation Source Département du Bas-Rhin Une autre présentation insistant plus sur la diversité et la variation des situations à proposer.

20 Différenciation qualitative Différenciation quantitative
Ce qui est majoritairement bien mis en œuvre dans les classes Par la complexité : facilitation de la lisibilité, consignes plus ou moins explicites (exemples) orales ou écrites, découpées en étapes… Par les outils : sélection, reproduction (affichages…), forme allégée ou étayée de certains documents, droit (cahier outil, leçon, supports, nouvelles technologies…), compensation d’une difficulté… Par la modalité : Seul en autonomie, en binôme, en groupe, avec l’adulte * (étayage, relance…) Le degré d’autonomie Nombre d’items de données, de tâches à résoudre, de lignes à écrire… Durée Plus ou moins de temps… Les Activités de délestage (ex.: un coloriage, une lecture libre, etc.) Attention : ce n’est pas de la différenciation puisque cette nouvelle tâche n’a rien à voir avec l’objectif de la séance. * Confusion « soutien » / « différenciation »

21 Les différenciations Les leviers de l’« individualisation des parcours »
AVANT : Qu’a-t-on anticipé ? PENDANT : Comment s’est-on adapté ? Les deux principes fondamentaux de la différenciation pédagogique sont l’anticipation et l’adaptation.

22 La différenciation pédagogique Influence sur l’attitude du maître
La capacité d’adaptation du maître implique d’adopter une posture particulière : Selon Philippe MERIEU, l'essentiel pour le maître qui veut différencier sa didactique est d‘apprendre à observer. J.M. DE KETELE propose de « parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps ». de retrait Philippe Mérieu : Spécialiste de la pédagogie, Professeur des universités en Sciences de l'éducation. Jean-Marie De Ketele : Docteur en psychopédagogie, chercheur et professeur émérite de l’Université de Louvain, il exerce des fonctions dans des associations scientifiques ainsi que dans les comités scientifiques ou de rédaction de nombreuses publications scientifiques. Consultant international, il a créé la Chaire UNESCO en Sciences de l'éducation de Dakar et présidé le BIEF pendant de nombreuses années. La posture de retrait est fondamentale : Plus la séance est préparée matériellement, moins le maître a besoin de parler.

23 La différenciation pédagogique Influence sur l’attitude du maître
Au-delà de la simple « posture » du maître, la différenciation impose des choix pédagogiques et organisationnels socio-constructivistes : verbalisation, travail en binômes / ateliers, gestion de l’espace et des ressources, etc. L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée Philippe Perrenoud, ESF, 2012 (en partenariat avec les Cahiers pédagogiques).

24 La différenciation pédagogique Principes, définitions, citations
Il ne s’agit pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes objectifs principaux par des voies différentes. Les postulats de Burns : « il n’y a pas 2 apprenants… - qui progressent à la même vitesse. - qui soient prêts à apprendre en même temps. - qui utilisent les mêmes techniques d’étude. - qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. - qui possèdent le même répertoire de comportements. - qui possèdent le même profil d’intérêt. - qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts ».

25 La différenciation pédagogique Principes, définitions, citations
Louis Legrand (1971) : le terme de pédagogie différenciée désigne «  un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves ». Henri Przesmycki : La pédagogie différenciée «  met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation de savoirs ou de savoir-faire ».

26 Les dérives de la différenciation
La simplification excessive C’est une tendance à la simplification à l’extrême et à la négociation à la baisse des consignes, objectifs et tâches. Cette dérive entraîne la perte d’ambition du maître envers son élève.

27 Les dérives de la différenciation
L’individualisation fusionnelle Il s’agit d’une individualisation extrême de l’aide en réponse à une demande de relation individualisée exclusive. C’est répondre exclusivement sur le plan pédagogique pour en réalité, laisser l’élève dans une relation de dépendance à l’égard des dispositifs d’aide, incapable de prendre d’initiative, incapable d’un effort autonome, incapable en réalité de se construire.

28 Les dérives de la différenciation
L’excès de guidage, d’étayage et d’accompagnement dans les tâches Pour être sûr que l’élève se fait une représentation claire de la tâche, l’enseignant passe un temps important à préciser les consignes, donner des modèles ou des directions à suivre… L’effet paradoxal est que l’excès de guidage retarde le moment d’entrer dans la tâche et surtout décharge les élèves d’une partie de sa gestion. En sur-étayant les tâches, les élèves deviennent plus dépendants du maître. L’excès de soutien bloque les initiatives et les conduites de prise de risque, les attitudes intellectuelles que demande tout travail. Cela renforce les difficultés auxquelles on cherche à remédier ! Qu’est-ce qu’apprendre sinon « partir à l’aventure », « se lancer », « prendre un risque », « faire un pas vers l’inconnu », si ce n’est accepter en profondeur qu’on ne sait pas, qu’on a besoin de modifier ses habitudes, d’inventer de nouveaux itinéraires, de nouveaux outils, de nouvelles stratégies pour réaliser les tâches demandées. « Ils ne savaient pas que c’était impossible, alors ils l’ont fait » Mark Twain

29 Les dérives de la différenciation
Le retour aux « fondamentaux » et la parcellisation des tâches Parfois, on voit ressurgir le discours des « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves ». En réalité, il s’agit de revenir à une conception cumulative et progressive du savoir. On peut remarquer que les élèves en difficulté sont ceux qui aiment bien les « bons vieux » exercices, ceux qui s’inscrivent dans le contrat didactique, les tâches répétitives, qui pointent précisément le problème à résoudre, qui satisfont leurs représentations du travail scolaire, qui ne nécessitent pas de fabriquer du sens et encore moins de penser par soi-même. La question est à poser en ces termes : peut-on apprendre en passant son temps à faire des exercices ? Du point de vue du maître, cela correspond à une attitude d’évitement de la complexité. Pour la lecture par exemple, cela correspond à cette conception linéariste qui imposait, dans les salles d’asile du XIXe siècle, qu’on apprenne d’abord les lettres, puis les syllabes, puis les mots simples, etc., et qui retardait jusqu’au CM le moment où l’on écrirait de courts paragraphes. Ces exercices ou apprentissages dits de base ne correspondent à aucune réalité langagière : dès que l’élève parle, écrit ou lit, raconte la moindre histoire, il est obligé de résoudre une très grande complexité d’opérations cognitives, langagières et culturelles pour fabriquer du sens.

30 2. L’aide personnalisée « Anticipation » et / ou « remédiation » ?
L’aide personnalisée par anticipation a un impact très positif sur la réussite et l’estime de soi. C’est cette approche que l’on tâchera de privilégier à l’école primaire.

31 L’aide personnalisée selon les cycles
ANTICIPATION REMÉDIATION C C C3

32 Goigoux : les 7 familles d’Aide Personnalisée
1. EXERCER Systématiser (travail intensif), automatiser Reprendre plus lentement. Exercices supplémentaires permettant l’expertise. S’entraîner, faire des gammes, automatiser. Ex.: Calcul mental, lecture à haute voix. 2. REVISER Synthétiser : clarté cognitive, enseignement explicite. Préparer une évaluation commune. En expliquer les attendus : sur quoi porte le contrôle. Aider à dégager l’essentiel d’une leçon. Guidage pour réviser.

33 Goigoux : les 7 familles d’Aide Personnalisée
3. SOUTENIR Accompagner/observer l’élève au travail sur des tâches ordinaires Reprise d’exercices d’application avec guidage procédural : « Qu’est-ce que je dois faire ? » Étayer leur réalisation Verbaliser les différentes opérations intellectuelles, les différentes stratégies. Reprise d’un exercice presque semblable : détacher les différentes phases du travail. Verbaliser les objectifs, les contenus et les procédures Verbaliser ce que l’on est en train d’apprendre, ce que l’on sait déjà. 4. PREPARER Réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont) Anticiper. Préparer les ateliers de la semaine. Apprentissage du lexique avant une lecture : explications puis écriture des définitions (ex.: un AQT au C3). Lire un conte qui permette de mieux comprendre un travail sur sa structure.

34 Goigoux : les 7 familles d’Aide Personnalisée
5. REVENIR EN ARRIERE Reprendre les bases, combler les « lacunes » Exemples : Retravailler le décodage en cycle 3 ; retravailler la conscience phonologique en CE1 ; reprendre la correspondance oral/écrit en CP ; proposer un « Cours de rattrapage » sur la numération de position. 6. COMPENSER Enseigner des compétences requises mais non enseignées (procédures et stratégies, compétences transversales, méthodologiques ou spécifiques) La copie ; la prise d’indices, la copie différée. (prise d’info. segmentation, mémorisation) La relecture : que faire ? La mémorisation : comment apprend-on une poésie ? Comment apprend-on une leçon de géographie, de maths… Qu’est-ce que le maître attend ? Qu’est-ce que je dois faire ?

35 Goigoux : les 7 familles d’Aide Personnalisée
7. FAIRE AUTREMENT Enseigner la même chose, autrement ou par quelqu’un d’autre. Par le changement de support (manipulations, faire le lien avec la leçon), de personne (compétences différentes), détours pédagogiques (appui sur les compétences propres de l’élève), l’utilisation d’autres entrées (TUIC, …)

36 Qu’aurait-on pu proposer en aide personnalisée sur la situation Khéops ?
1. Pour s’exercer 2. Pour réviser 3. Pour soutenir 4. Pour préparer 5. Pour revenir en arrière 6. Pour compenser 7. Pour faire autrement Exercices d’application du théorème de Thalès. Préparer pour les autres un problème avec une pyramide et son ombre. Verbaliser les procédures sur un problème en ordonnant les étapes Lecture de l’énoncé a priori de la séance, réalisation d’une schématisation. Combler des lacunes sur une des techniques opératoires utilisées. Exercices de schématisation sans résolution des problèmes mais en comparant les dessins effectués. Utilisation d’un logiciel de géométrie

37 Les outils d’aide à la gestion de l’hétérogénéité
AVANT : préparer les aides. APRÈS : conserver une trace des aides

38 Les outils d’aide à la gestion de l’hétérogénéité
AVANT : pour préparer les aides. Aide personnalisée Différenciations pédagogiques Proposition de format de préparation.

39 Autour de la situation de référence… Manuel de français CE1

40 Différenciation qualitative Différenciation quantitative
Anticipation et adaptation Différenciation qualitative Différenciation quantitative Nombre des élèves et noms - - Étayage du maître 1. Affichage sur la recherche alphabétique reproduit en A4 2. Travail en binôme ou par 3. Exo 1 sans « judo » ni « escrime » ; Exo 2 sans la ligne 5. Paul et Dylan - Lucie, Adrien, Moad, Alexis, Clément Tâche Moyenne Ex. 1 et 2 page 36. Lecture collective des énoncés. 12 élèves + 1. Consigne modifiée pour l’exercice 2 : classe chaque liste dans l’ordre alphabétique. 2. Pas de liste 1 et 2, mais liste 6 : commerce, commune, comme, commencer, compas, compote, commentaire. Pierre, Sorenza, Bilal, Virgile + + Avec les mots « aviron », « handball » et « tennis » en plus. Liste 7 : autoroute, automne, autobus, automobile, autre, autonome, autorité, autorisation. Charlotte, Christopher et Lilou

41 Les outils d’aide à la gestion de l’hétérogénéité
APRÈS : pour conserver une trace des aides Le Projet Personnalisé de Réussite Éducative