4 février 2013 Bruno Fondeville IUFM de Tarbes

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1 4 février 2013 Bruno Fondeville IUFM de Tarbes
Caractérisation des conduites des élèves qui rencontrent des difficultés d'apprentissage à l'école maternelle 4 février 2013 Bruno Fondeville IUFM de Tarbes

2 Au préalable : deux difficultés « ordinaires » à l'école maternelle

3 Une première difficulté : se soustraire des activités spontanées pour s'initier aux activités contrôlées Le jeune enfant a besoin de jouer, son activité est essentiellement une activité spontanée au moment où il entre à l'école (TPS, PS). L'école l'amène à se soustraire de ces activités spontanées, l'enfant doit apprendre à résister aux distractions qui se présentent à lui : « La résistance aux distractions ou diversions possibles, pendant toute la durée de la tâche, ne serait pas possible sans un pouvoir de liaison (...) entre les moments successifs d'une même action (...) Cette liaison est une anticipation sur ce qui sera, plus ou moins à la manière d'une mesure musicale » (Wallon, 1941, 86). Cette réflexion de Wallon permet de regarder autrement le problème d'attention de certains enfants à l'école maternelle : lier les moments successifs d'une même action lors de la réalisation d'une tâche scolaire suppose un pouvoir de liaison qui peut faire défaut aux enfants qui ne comprennent pas le sens des activités à l'école. Cela interroge la manière dont on travaille à différencier les activités spontanées des activités contrôlées à l'école maternelle, surtout quand les supports sont identiques (lego par exemple).

4 Une seconde difficulté : se défaire du syncrétisme intellectuel avec lequel le réel est appréhendé
Il n'est pas rare de constater que lorsqu'il tente d'expliquer un phénomène, l'enfant peut confondre en un tout ses expériences vécues ou perçues, les mythes et les explications objectivées. La pensée syncrétique désigne l'état de confusion à partir duquel l'enfant appréhende la réalité : elle est un compromis fragile entre la représentation qui se cherche (par le langage, par la définition des propriétés des choses, des relations de causalité entre des événements, etc.) et la complexité mouvante de l’expérience vécue et perçue par l'enfant.

5 Parenthèse. Un premier exemple de syncrétisme La définition de la mort chez un jeune enfant
Adulte : qu'est-ce que ça veut dire « mort » ? Enfant : on saigne. Tu es mort quand tu as saigné (l'adulte montre à l'enfant une petite écorchure à son doigt) ? L'enfant rit. Les hommes peuvent mourir ? Oui, mon père ça peut lui arriver des fois. Comment ça ? Je ne sais pas. L'autre jour il est rentré tard (suit un récit plein de digressions). On peut mourir plusieurs fois ? Non. Pourquoi ? Parce que Les rats peuvent mourir ? Oui parce qu'on les tue. Si on ne les tuait pas, ils ne mourraient pas ? Non. Jamais ? Non. Les hommes peuvent mourir ? Oui, parce qu'ils se font écraser.

6 Parenthèse. Un second exemple de syncrétisme La définition de la mort chez un jeune enfant
Adulte : qu'est-ce que ça veut dire « mort » ? Enfant : ça veut dire qu'on est dans une caisse. On est sous terre, on ne fait plus rien, on ne travaille plus. Pourquoi dans une caisse ? Parce que sous la terre, on s'étoufferait. On met le mort dans la caisse et on met dans la terre. Pourquoi on la met dans la terre ? Parce qu'il est mort, il ne sert plus à rien.

7 Une seconde difficulté : se défaire progressivement du syncrétisme intellectuel avec lequel l'enfant appréhende les activités de l'école Un effet du syncrétisme : la digression. Elle se traduit par une bifurcation vers un thème sans rapport avec l'objet premier de l'échange. Ce phénomène s'explique en raison de l'assonance des thèmes entre eux, ou d'un thème avec l'expérience perceptive ou un souvenir personnel, ou des mots couplés par l'enfant lui-même. Un exemple de digression L'enfant explique : Le soleil est là, la lune est là et la terre tourne. Adulte : comment sais-tu cela ? L'enfant : Mais oui on tourne. La lune est au-dessus du soleil, et puis nous on tourne, on tombe. L'autre jour, j'ai vu un homme qui tombait. Mon père m'a dit qu'il avait trop bu. Dans cet exemple, c'est le couple verbal « tourner-tomber » qui amène la bifurcation vers un thème personnel.

8 Une seconde difficulté : se défaire progressivement du syncrétisme intellectuel avec lequel l'enfant appréhende les activités de l'école Un problème spécifique à la maternelle : cette difficulté ordinaire, certains enfants vont avoir du mal à la surmonter. Cela sera d'autant plus difficile s'ils ne différencient pas ou peu les activités spontanées des activités contrôlées. Ils ne repèrent pas les caractéristiques des situations scolaires : quand un maître demande aux élèves de décrire une affiche, et de s'appuyer sur cette description pour essayer de deviner la signification de cette affiche, il exige d'eux une conduite intellectuelle et langagière très précise. Certains ne voient pas cela : par digression, ils vont dire à quoi l'affiche les fait penser.

9 Ces deux difficultés, l'une propre à l'entrée à l'école maternelle (indifférenciation des activités spontanées et contrôlées), et l'autre caractéristique de la pensée du jeune enfant (syncrétisme, confusionnisme et digression), peuvent renforcer les difficultés d'apprentissage des élèves les plus fragiles

10 Caractéristiques des conduites des élèves qui rencontrent des difficultés

11 La focalisation sur la réalisation et la réussite des tâches au détriment de leur compréhension
Ils répondent à une question, collent des vignettes, remettent en ordre des images, complètent un schéma, sans pour autant comprendre ce qui est en jeu derrière ces tâches. Ceci les conduit parfois à se centrer sur des traits de surface non pertinents pour l'étude en cours ou à interpréter la tâche de manière erronée, faute d'en saisir les enjeux cognitifs Le recours à la manipulation d'objets matériels est fréquent à l'école maternelle (au cycle 2 aussi) lorsqu'il s'agit d'aider les élèves faibles. De la même manière, la tendance à vouloir simplifier la tâche des élèves faibles peut parfois maintenir ces élèves à l'écart des exigences scolaires. Les imitations par intuition pratique permettent cependant à ces élèves d'effectuer les tâches et parfois de les réussir (du point de vue des résultats).

12 Ils parviennent difficilement à inhiber ou réfréner leur impulsivité, leur désir de faire, leur souci de réussite immédiate Cette conduite peut amener l'élève À se précipiter dans l'action A procéder par essai-erreur sans intention claire Elle n'aide pas l'élève à développer des conduites d'anticipation et de planification. L'exemple d'un malentendu dans une classe de MS (un atelier autonome où les élèves doivent effectuer une tâche de mise en ordre logique de quatre illustrations d'un album)

13 Ils ont tendance à se servir, pour résoudre des problèmes, des procédures qui leur sont les plus familières et les moins coûteuses Ils se mettent en « règle » avec la tâche prescrite sans mobiliser les savoir-faire intellectuels qui sont visés par la tâche. Exemple de savoir-faire intellectuels souvent sollicités à la maternelle : comparer (pour différencier des objets par exemple), classer, lister, ordonner. Pour se mettre en règle avec la tâche prescrite, on peut contourner ces savoir-faire en utilisant des procédures plus hasardeuses (le tâtonnement par essai-erreur lorsqu'il n'obéit pas à une intention – cf la manière de faire des puzzles de certains enfants), en se servant des indices dont on dispose autour de soi (les pairs) en terme de résultats (et non pas de procédures). On peut aussi projeter sur la tâche prescrite une autre tâche plus familière.

14 → Cette caractéristique peut les détourner de la tâche scolaire : ils se projettent sur une tâche plus familière Nommer et désigner des images : un exemple emprunté à E. Bautier (2006, p.174 et suivantes) Les élèves sont ici censés nommer ce qu'ils voient lors du visionnement d'une série d'images. Mais les erreurs sont manifestes : certains élèves pensent qu'il s'agit de dire des mots d'animaux, ils « récitent » ceux dont ils se rappellent. Maîtresse. - Oui, on voit des pies dans les arbres. Et puis ? Qu'est-ce qu'il y a d'autre dans les arbres, il n'y a pas que des pies. Élève 1 – y a des fleurs. Maîtresse - y a quelques fleurs par terre. Mais il y a beaucoup d'animaux, regardez bien. Élève 2 – y a le chat côté là (NB ; il n'y a pas de chat dans l'image présentée) Élève 3 – y a le père Noël Maîtresse. Montre-moi le chat, montre moi ce que tu appelles un chat, élève 2.

15 → Cette caractéristique peut les détourner de la tâche scolaire : ils se projettent sur une tâche plus familière Élève 2 montre un animal Maîtresse – Non, ce n'est pas un chat. Qu'est-ce que c'est ? Élève – une fleur … hibou Maîtresse – où il est le hibou ? Une fillette montre les fleurs, une autre le hibou, dans un arbre, l'enseignante ne relève pas ces deux interventions. Élève – il est là le hibou Maîtresse – Non, c'est un singe ça. Etc. (l'échange se poursuit sur le même registre de confusion)

16 En quoi cette situation « ordinaire » à la maternelle peut-elle devenir problématique sur la durée ?
La digression est un phénomène fréquent chez les jeunes enfants, un effet de la pensée syncrétique : un thème contamine souvent l'autre par association et amène les enfants à vouloir participer aux échanges … au détriment des spécificités de la situation proposée (ici nommer les animaux qui figurent sur l'image). Cependant, certains enfants vont « s'installer » durablement dans cette posture de « participant » où ils se projettent sur une tâche familière. Ainsi, comme l'objet de l'apprentissage reste implicite, ils ne vont pas initier les conduites attendues = décrire l'image, montrer l'animal dont on connait le nom, maintenir son attention sur un animal, etc.

17 Ils sont peu entraînés à réguler leur propre conduite, à mettre en œuvre des procédures de validation et de vérification de leurs résultats et manières de faire Cette difficulté est centrale : elle traduit la difficulté à percevoir ce qui est attendu. Cette incertitude rend ces élèves incapables de mobiliser des procédures de vérification ou de validation de leurs résultats.

18 Ils sont très dépendants de l'adulte, tant sur un plan fonctionnel qu'affectif
Cette caractéristique est étroitement liée à la précédente : la difficulté à réguler sa conduite et à mettre en place des procédures de vérification et de validation amène les élèves concernés à attendre que l'adulte vienne les voir pour faire ce travail. Cette dépendance n'est pas seulement fonctionnelle : elle est aussi affective. Ces élèves sont à la recherche des compliments que l'enseignant peut leur faire, sans forcément chercher à relier ces compliments aux tâches réalisées.

19 Ils sont peu familiarisés avec l'écrit et ses usages les plus productifs, notamment pour classer, inventorier, décrire et analyser. Ces élèves n'éprouvent pas les fonctions de l'écrit. Ils n'imaginent pas que la liste des ingrédients d'une recette de cuisine puisse servir à exercer une fonction de contrôle pour inventorier les ingrédients, par exemple. Ils n'utilisent pas certains outils disponibles dans la classe pour réaliser des activités individuelles ou collectives.

20 Une parenthèse (L'éclairage de Goody)
Trois observations de J. Goody (1979) : L’écriture est un instrument de travail qui permet aux hommes, de stocker des informations, de les conserver en mémoire, ce qui permet aux hommes, d’une part de communiquer à travers le temps et l’espace, et d’autre part de marquer, mémoriser et enregistrer ; de construire une connaissance systématique et d’examiner, de réarranger, de rectifier. Les premiers usages de l’écriture ont donné lieu à des formes comme des listes, des registres, des tableaux et des tables de lois. Ces usages sont notamment associés au développement du commerce et des administrations.

21 Une parenthèse (L'éclairage de Goody)
La liste, une technique fréquente à l’école maternelle, et plus largement dans les actes quotidiens. Son usage est fréquent en Mésopotamie et en Égypte L’intérêt des travaux de Goody (1979) réside dans la mise en évidence du rapport entre l’apparition de cette technique et ses effets sur les opérations intellectuelles des hommes. Goody propose la définition suivante (1979, p.149) : « catalogue fait d’une rangée ou d’une série de noms, de figures, de mots, etc. Dans la langue ancienne, désigne plus particulièrement un catalogue indiquant les noms des personnes ayant les mêmes fonctions ».

22 Une parenthèse (L'éclairage de Goody)

23 L'exemple emprunté à M. Grandaty d'une conduite discursive : Expliquer
Ils ont des difficultés à identifier les conduites langagières sollicitées par les tâches auxquelles on les confronte L'exemple emprunté à M. Grandaty d'une conduite discursive : Expliquer L’exemple, en fin de grande section, de deux élèves qui doivent dire à la classe voisine « comment ils font pour emprunter des livres ». Maîtresse. - Qui pourrait reformuler? Tu veux expliquer rapidement Julie comment ça fonctionne ? Julie - alors on choisit un livre d'abord dans les panières / y a trois panières avec les trois formes/ y a le carré le rond et le triangle/ quand on a choisi celui-là livre on s'inscrit derrière / on écrit son prénom et on met la date/ quand on le ramène la maîtresse elle met l'autre date/ là où on le ramène on le ramène le jeudi et on le prend le jeudi et on le garde une semaine/ et voilà ! Anaëlle - et après Julie - et bé je raconte pas une histoire ! Maîtresse. - qu'est-ce que tu fais ? Julie - je leur explique ! Anaëlle elle croit que je leur raconte une histoire.

24 → les élèves les plus fragiles sont peu initiés aux discours qui permettent d'apprendre
En quoi Julie gère-t-elle « bien » sa conduite ? Non seulement Julie parvient à récapituler et relater le fonctionnement de l’emprunt de livres dans sa classe à une autre classe de G.S. qui voudrait faire de même, mais elle reprend Anaëlle qui souhaite l’aider. Elle lui signifie qu’elle a terminé son discours, que le discours est clos sur lui-même, cohérent et achevé (« et voilà », comme le fait un élève à l’écrit lorsqu’il met à la fin de son récit le mot « fin »). Elle lui dit aussi - de manière implicite bien sûr - que le connecteur « et après » relève plus d’une conduite narrative (il est très courant en maternelle que les élèves s’appuient sur « et après….et après… » pour raconter) et que le but, la fonction du dialogue qui les occupe, est d’expliciter un fonctionnement.

25 → les élèves les plus fragiles sont peu initiés aux discours qui permettent d'apprendre
Certaines conduites portent sur des faits telles décrire, récapituler, expliquer en répondant à une question (comment la glace se dilate ? etc.) alors que d’autres portent sur des valeurs véhiculées telles convaincre, raconter. Julie en mesure ici la différence : il n'y a pas de digression (elle pourrait par exemple porter un jugement sur le fonctionnement décrit ou inciter ses partenaires à tel ou tel choix). Notons, à travers divers corpus enregistrés, qu’il est plus facile pour un élève de ZEP de développer un discours sur des faits, faits explorés et abordés dans le strict cadre d’un apprentissage disciplinaire que de raconter une histoire, ce qui implique une culture familiale Expliquer est, de plus, utile à la réussite scolaire immédiate dans plusieurs disciplines.

26 Les pratiques de classe : obstacles et ressources
Des pistes de réflexion

27 Des pistes de réflexion à la lumière des analyses précédentes
Comment intervenir sur le cadrage des activités scolaires pour sortir les élèves les plus faibles des difficultés évoquées précédemment (en amont, pendant et après l'activité) ? Comment réussir à articuler le travail collectif au travail individuel de telle sorte que les procédures expertes soient appropriées par tous les élèves ? Comment l'organisation pédagogique de la classe peut contribuer à aider l'enseignant dans la résolution des deux questions précédentes ? Une hypothèse : l'organisation pédagogique de la maternelle en ateliers (atelier dirigé, atelier en autonomie, etc.) rend complexe le traitement de ces questions (les temps de bilan, l'exercice du contrôle, de la régulation et de la validation, etc.).

28 Cinq questions à réfléchir
Quelle est la pertinence des tâches proposées au regard des enjeux cognitifs visés ? Quelle est la « durée de vie » des problèmes et des questions pour la classe, mais aussi pour chaque élève ? En quoi la manière dont on régule l'activité des élèves contribue-t- elle à maintenir ou appauvrir les exigences intellectuelles de l'apprentissage visé ? Comment s'y prendre pour instituer les notions et les savoirs qui sont en jeu dans les tâches proposées ? Comment l'enseignant gère-t-il, auprès des élèves, l'inscription de chaque tâche dans un ensemble plus large ?

29 Fin du diaporama