Les émotions dans la classe ça existe

Présentation au sujet: "Les émotions dans la classe ça existe"— Transcription de la présentation:

1 Les émotions dans la classe ça existe
Salle des pros du 8 mars 2012

2 Structure de la journée
Petit rappel ou petite introduction Pourquoi s’intéresser aux émotions dans une classe? Et les émotions du professeur dans tout ça? Quelques clés/outils pour développer nos compétences émotionnelles?

3 Rappel ou introduction
Partie 1 Rappel ou introduction

4 Qu’est ce qu’une émotion?

5 1. Pensées suscitées par la situation
Ex. Les autres vont se moquer; je vais avoir l’air ridicule; et si j’ai un trou? 2. Modifications biologiques (! Lien avec santé) (a) les modifications physiologiques centrales (= modifications de l’activité cérébrale; ex. activation de l’amygdale), (b) les modifications physiologiques périphériques (ex. variations du rythme cardiaque, de la conductance cutanée, de la t°, respiration) (c) les manifestations neuro-végétatives (ex. dans le cas de l’anxiété: sueurs, palpitations, et oppression respiratoire). 3. Tendances à l’action. Chaque émotion induit une impulsion, une envie pressante de faire quelque chose. Ainsi, l’anxiété induit généralement l’envie de fuir; la honte, le désir de se volatiliser ou de rentrer sous terre; la colère, la tentation de frapper, etc. 4. Modifications expressives et comportementales. Ex. modification au niveau de l’expression faciale (ex. traits tirés), de la gestuelle (ex. gestes saccadés), de la posture (ex. en retrait) et de la voix (ex. chevrotante). 5. Expérience subjective (= probablement la résultante des 4 préc.) Ressenti (ex. je ressens que j’ai peur). Dia présentée par Moira Mikolajczak

6 Qu’est ce qui les déclenche?
Les situations qui déclenchent des émotions sont toujours des situations pertinentes en regard des objectifs/besoins de l’individu L’émotion sera « négative » (déplaisante) si obj/besoins menaçés L’émotion sera « positive » (plaisante) si obj/besoins satisfaits. Dia présentée par Moira Mikolajczak

7 Ces objectifs/besoins peuvent être
durables et essentiels à l’image de soi (ex. vouloir être une bonne mère) ou transitoires et secondaires (ex. vouloir manger des pâtes à la bolognaise ce soir). généraux/abstraits (ex. vouloir vivre dans un monde juste; vouloir être reconnu) ou spécifiques/concrets (ex. vouloir sortir avec X) conscients et complexes (ex. vouloir grimper les échelons dans son entreprise) ou inconscients et simples (ex. vouloir retirer sa main d’une taque chaude). largement partagés et compris au sein d’une même culture (ex. vouloir réussir à l’école; vouloir être aimé) ou particuliers et quelque peu mystérieux aux yeux des autres (ex. vouloir acheter un tournevis de collection). Dia présentée par Moira Mikolajczak

8 Quels que soient l’objectif et la situation, c’est leur signification pour l’individu qui donne lieu à l’émotion. Si la personne, la situation, ou ce que cette situation signifie pour la personne change, l’émotion changera également (ou disparaîtra). Dia présentée par Moira Mikolajczak

9 A quoi servent nos émotions?
2 niveaux différents Au niveau intrapersonnel Au niveau interpersonnel ou relationnel

10 A quoi servent nos émotions?
1. Source d’information Si les émotions n’apparaissent que dans les situations pertinentes pour nous et qu’elles sont négatives si obj/besoins menaçés et positives si obj/besoins remplis, alors les émotions nous informent sur:  ce qui est important pour nous  le degré de réalisation de nos objectifs et de satisfaction de nos besoins

11 Un temps d’arrêt Quels sont nos besoins/valeurs?
Exercice : la boussole des valeurs Dans ma vie aujourd’hui, quels sont mes besoins , pourrais-je identifier les 3 besoins qui sont fondamentaux pour moi?

12 Différencier besoins et moyens
Besoin – Moyen Difficile d’identifier nos besoins On arrive plus facilement à voir nos moyens.  Problème = Si on croit que le moyen que l’on a trouvé est la seule manière de satisfaire notre besoin ! On restreint ses choix !  Intérêt de connaître le besoin sous-jacent Outils La matrice des besoins de Max-Neef Questionnement Quel besoin je satisfais en faisant cette activité-là ? La matrice des besoins de Max-Neef pp. 124, Moïra Mikolajczak, Les compétences émotionnelles.

13 Comment répondre à nos besoins ?
Matrice des besoins de Max-Neef Le besoin Les formes de la satisfaction Être Avoir Faire Être, interaction Espace-Temps Affection Respect, sens de l’humour, générosité, sensualité Amitiés, famille, relations avec la nature Partager, prendre soin de, faire l’amour, exprimer son vécu Espaces d’intimité et de rencontres Compréhension Esprit critique, curiosité, intuition Littérature, professeurs, éducation Analyser, étudier, méditer, investiguer Ecoles, familles, universités, communautés Identité Sens de l’appartenance, estime de soi, consistance Langage, religions, travail, coutumes, valeurs, normes Se connaître, se développer, s’engager Lieux de notre vie quotidienne Liberté Autonomie, passion, estime de soi, ouverture d’esprit Égalité des droits Être en désaccord, choisir, prendre des risques, développer sa conscience Partout La matrice des besoins de Max-Neef pp. 124, Moïra Mikolajczak, Les compétences émotionnelles.

14 A quoi servent nos émotions?
2. Facilitateur de l’action Permet de réagir vite et bien. Mais donne la tendance à l’action mais ne la prescrit pas l’émotion n’est pas l’instinct Dia présentée par Moira Mikolajczak

15 A quoi servent nos émotions?
3. Modulent les fonctions cognitives Influencent la perception Ex. Peur diminue le seuil de détection des stimuli Modulent la mémoire (et donc l’apprentissage!) Ex. Emotions augmentent la mémorisation (!! Émotions intenses; !! Matériel désorganisé) Influencent l’interprétation (i.e., le sens donné aux évènements ambigus) Ex. Emotions positives donnent lieu à des interprétations positives; émotions négatives donnent lieu à des interprétations négatives (! Rel prof/élève) Influençent le style de pensée Ex. Emotions positives engendrent pensée globale et divergente; émotions négatives engendrent pensée analytique et convergente) Dia présentée par Moira Mikolajczak

16 A quoi servent nos émotions?
4. Support à la décision Nécessaire pour prendre toutes un série de décisions « simples » ou « complexes » EX: le cas de Phineas Gage

17 A quoi servent les émotions?
Au niveau interpersonnel Informer rapidement l’environnement de notre état émotionnel, lui fournir des infos Informer l’autre de l’état de notre relation avec lui Informer sur les besoins de l’interlocuteur Encourager ou décourager des paroles/comportements de l’autre

18 Les émotions sont un facilitateur de l’adaptation
Conclusions Les émotions sont un facilitateur de l’adaptation Et pourtant…

19 Théories et observations montrent que…
Émotions = fonctionnelles Facilitent la détection du danger Préparent l’organisme à répondre à toute une série de situations accélèrent et orientent les processus de décision guident les interactions sociales améliorent la mémoire des évènements importants … Émotions = dyfonctionnelles nous font faire des choses dangereuses nous font prendre des décisions déraisonnables nous empêchent de nous concentrer nuisent à nos rapports avec autrui … Comment réconcilier ces points de vue contradictoires? Comment tirer parti de nos émotions quand elles sont bénéfiques et éviter leurs conséquences fâcheuses dans les autres cas? Ce qui détermine l’adaptation, ce ne sont pas nos émotions, mais ce que nous en faisons!  Notion de Compétence émotionnelle! Dia présentée par Moira Mikolajczak

20 Soi Autrui Les personnes ayant des compétences émotionnelles élevées… Identification … sont capables d’identifier leurs émotions … prêtent attention aux émotions d’autrui et sont capables de les identifier Compréhension … comprennent les causes et conséquences de leurs émotions … comprennent les causes et conséquences des émotions d’autrui Expression … sont capables d’exprimer leurs émotions, et de le faire de manière socialement acceptable … permettent aux autres d’exprimer leurs émotions Régulation … sont capables de gérer leur stress et leurs émotions lorsque celles-ci sont inadaptées au contexte … sont capables de gérer les émotions et le stress d’autrui Utilisation … utilisent leurs émotions pour faciliter la pensée et l’action … utilisent les émotions d’autrui pour faciliter la pensée et l’action Dia présentée par Moira Mikolajczak

21 Les compétences émotionnelles: 3 niveaux
Connaissance = Connaître ce que sont les émotions et leurs implications Habileté = Utiliser des stratégies appropriées Disposition = Propension naturelle à se comporter dans une situation donnée Connaissance Habilité Disposition (*) Modèle de compétences émotionnelles à trois niveaux (Mikolajczack, 2008ab)

22 Vous et les compétences émotionnelles
Remplissez dans un premier temps le petit questionnaire ci-dessous Certains items vous paraissent-ils ambigus? Voyez-vous sans problème à quelle compétence ils font référence?

23 Pourquoi s’intéresser aux émotions dans une classe ?
Partie 2 Pourquoi s’intéresser aux émotions dans une classe ?

24 Du coté des élèves

25 La classe: générateur d’émotion
On arrive en classe avec ses émotions Apprendre c’est aussi se tromper Apprendre c’est aussi être évalué Apprendre c’est aussi pouvoir se faire confiance Apprendre c’est parfois persévérer La classe est génératrice d ’émotions positives et négatives

26 La classe: générateur de relations
On apprend pas sans relation pédagogique Dans une classe on apprend en interaction avec les autres L’implication sociale, le soutien du groupe de pairs a un impact important sur l’apprentissage à tout âge

27 Compétences émotionnelles: modérateur d’effet délétères de l’émotion dans l’apprentissage
Etude de Petrides et Furhnam (2004) Compétences émotionnelles et intelligence Impact sur la relation pédagogique Lien avec la réussite académique Evite la mise en place de stratégies de régulation dysfonctionnelle Impact sur la gestion du stress (Mikolajczak 2006) Impact sur la capacité à se mettre au travail (Leroy 2010)

28 Compétences émotionnelles et performances académiques
Petrides, Furhnam & Frederickson study (2004)

29 Intelligence et compétences émotionnelles
Test de comparaison de moyenne des résultats au TEIQue : échantillon total Haut potentiel M et (ET) (N=90) Groupe contrôle t Sig. (bilatérale) Estime de soi 4,65 (1,10) 4,49 (0,96) 1,04 0,30 Expression émotionnelle 3,89 (1,28) 4,00 (1,09) -0,66 0,51 Motivation intrinsèque 4,45 (1,08) 4, 5 (0,91) ,021 0,98 Régulation émotionnelle 4,38 (1,05) 4,27 (0,88) 0,75 0,45 Humeur positive 5, 0 (1,58) 5,09 (1,25) 0,00 1,00 Empathie 4,41 (0,96) 4,34 (0,78) 0,56 0,58 Compétences sociales 4,55 (1,10) 4,64 (0,94) -0,55 Maîtrise de l'impulsivité 4,22 (1,04) 4,27 (0,85) -0,35 0,72 Perception émotionnelle 4,44 (1,04) 4,42 (0,85) 0,10 0,92 Gestion du stress 4,19 (1,02) 4,10 (0,90) 0,61 0,54 Reg. Emotionnelle autrui 4,41 (1,04) 4,18 (0.88) 1,57 0,12 Optimisme 4,74 (1,25) 4,8 1 (1,02) -0,37 0,71 Compétences relationnelles 5,06 (1,04) 5,26 (0,91) -1,34 0,18 Adaptabilité 4,09 (0,93) 4,15 (0,71) -0,45 0,65 Assertivité 4,60 (1,09) 4,58 (0,85) 0,16 0,88 Score total 4,48 (0,76) 4,4(70,52) 0,09 0,93

30 F Sig Self-esteem 7,00 0,01 Emotion expression 2,99 0,09 Self-motivation 19,08 0,00 Emotion regulation 1,73 0,19 Trait happiness 5,94 0,02 Trait Empathy 0,79 0,37 Social awareness 3,97 0,05 Low impulsivity 13,64 ,00 Emotion perception 4,42 0,04 Stress management 1,15 0,29 Emotion management 0,89 Trait optimism 8,87 Relationship 7,19 Adaptability 6,26 Assertiveness 4,84 0,03 Total score 12,06 Comparison between successful/unsuccessful groups on the TEIQue results

31 Compétences émotionnelles et performances académique
Impact sur la réussite au supérieur (Parker Holt Jaeger 2003 Les liens avec l’intégration sociale au supérieur (Schmitz 2010)

32 Les compétences émotionnelles ont un impact sur l’engagement dans les études
The Role of Classroom Experiences, Social Integration, and Emotional Adjustment on persistence at University (Schmitz, Frenay & Neuville, 2010). Ajustement émotionnel « La santé psychologique des étudiants ce qui inclut comment ils sont capables de répondre au stress ainsi que les manifestations physiques de la pression sociale ou académique (Hutardo, Carter, & Spuler, 1996). First-year Students' Persistence at University: The Role of Classroom Experiences, Social Integration, and Emotional Adjustment (Schmitz, Frenay, Neuville, 2010). The present study seeks to analyze the impact of social integration in first-year students’ persistence intentions. The transition to university entails important social, academic and emotional challenges such as the distance to pre-college friends and family, higher work load, and the creation of a new social network (Parker, Summerfeld, Hogan, & Majeski, 2004). We can do a parallel with adolescence. During this periods adolescents, reorganize their self and need to question the distance with their family. Then, group of peer takes a great part in their life. This is also a period of physical and emotional changes. Then, like in the university, social, and emotional adjustments are perhaps the two most important domains to consider. Persistence intention This study used a proxy measure of student persistence: student’s intention to persist. Research has evidenced a strong relationship between intentions and actual persistence (e.g. Cabrera, Castaneda, Nora, & Hengstler, 1992; Neuville, Frenay, Schmitz, & Boudrenghien, 2007). Emotional adjustment « the psychological health of students including how students respond to stress, and any physical manifestations of academic and social pressures » (Hutardo, Carter, & Spuler, 1996). (e.g. « I have trouble coping with university stress », « I feel tense or nervous », α = .87). Social integration or « social adjustment » « measure students' involvement in social activities, success with interpersonal relationships, and satisfaction with their social environment » (Hurtado, Carter, & Spuler, 1996) (e.g. « I’m very involved with social activities at university », « I’m meeting people and making friends »; α = .87). August, 25th 2011 CSDP

33 Persistence intentions
Le modèle de Schmitz Self-efficacy .07 Persistence intentions Emotional adjustment .23 .19 First, emotional adjustment has a positive direct impact on students’ persistence intentions (ß = .23) meaning that the better a student copes with university transition and related stress, the more he tends to pursue his studies. It’s the same with social integration. ), both adjustments have a stronger impact on students’ persistence intention than academic efforts. Second, as expected, social integration has a strong impact on students’ emotional adjustment (ß = .34). Third, we stated a positive impact of self-efficacy beliefs on social integration, coherent with earlier studies (Peterson, 1993; Torres & Solberg, 2001). self-efficacy beliefs (ß = .19) have a positive effect on emotional adjustment Further, self-efficacy beliefs measured at the entry at university have a positive effect on students’ persistence intentions (model 1). Though, this impact became insignificant once we took emotional adjustment into account, which suggests that the effect of self-efficacy beliefs on persistence intention is mediated through emotional adjustment. The more students believe that they have the capacity to adjust to various challenges and to keep up academically, the better they cope with academic or social pressures, which explains why they’re more likely to persist. Maybe emotional adjustment influences subsequent self-efficacy beliefs? .34 .21 .26 Social integration

34 Dispositions personnelles
Niveau élevé Dispositions personnelles Niveau de compétences émotionnelles Risque élevé de régulation dysfonctionnelle Environnement Niveau faible Niveau faible Niveau élevé Niveau d’hyperstimulabilité émotionnelle Réactivité initiale Environnement

35 Les stratégies de régulation dysfonctionnelles
Régulation à priori -Non anticipation des émotions que situations futures pourraient provoquer -Confrontation à des situations délétères À long terme -Evitement/procrastination Régulation à postériori Modification de la situation Impuissance acquise Changement cognitif Catastrophisation Réorientation de l’attention Rumination/Déni Expression des émotions Retrait social/ Suppression des émotions/Agressivité verbale Techniques physio-relaxantes Abus d’alcool ou d’anxiolytiques

36 Les compétences émotionnelles, un soutien pour l’intégration sociale, une mission de l’enseignant pour aider l’élève à devenir un citoyen.

37 Le concept de méta-émotion (Péons et Doudin 2002)
La métaémotion : Compréhension de la nature, des causes et des possibilités de contrôles des émotions Capacité à réguler l’expression d’une émotion et son ressenti émotionnel de façon plus ou moins inconsciente Processus développemental en stade qui se construit entre 2,5 et 12 ans

38 Métaémotion : 9 composantes
Catégoriser les émotions Compréhension de la nature parfois mixte des émotions Compréhension de la cause externe des émotions Compréhension de l’incidence des souvenirs sur les émotions Compréhension du désir sur les émotions Compréhension des croyances sur les émotions Compréhension de la possibilité du contrôle de l’expression des émotions Contrôle du ressenti émotionnel

39 Métaémotion 3 stades Différences individuelles apparaissent très tôt
3ans : catégorisation des différentes émotions 7-8 ans : rôle des désirs et des croyances sur les émotions, différence entre émotion exprimée et ressentie Entre 9 et 11 ans : compréhension de la nature mixte des émotions, de la possibilités de contrôle du ressenti et de l’influence des la valeur morale sur l’émotion ressentie Besoin du 1er stade pour développer le second et des deux premiers pour développer le 3ème

40 Métaémotion : influence multiple
En terme de comportement prosociaux En terme d’image sociale En terme d’intégration sociale Issu de l’affectivité dans l’apprentissage Programme pour développer la métaémotion (smile) chez les enfants de 4 à 11 ans

41 Du coté du prof…

42 Deux domaines à considérer
Pratiques pédagogiques Compétences réflexives et professionnalisation Travail de Caroline Letor

43 Du coté de l’enseignant
Des constats demandé par la législation Répandu dans les représentations du prof (ex: Gardner) Peu étudié ou reconnu comme tel Une méthodologie Étude d’un modèle de compétences émotionnelles Etudes des représentations sociales qu’on les enseignants des dimensions émotionnelles de leur métier Mise en commun des deux par une transcription pour la pratique enseignante

44 Aux niveau des pratiques pédagogiques

45

46 L’enseignant capable d’embrayage affectif = qui possède de bonnes compétences émotionnelles

47 Au niveau des compétences professionnelles
Intervient tant sur l’objet que dans le processus Les formateurs considèrent que ce sont les enseignants qui ont des compétences émotionnelles bien développées qui pourront le mieux analyser leur pratiques et se développer professionnellement

48 Propose une transposition des compétences émotionnelles aux pratiques pédagogiques

49 Partie 3 Comment développer nos compétences émotionnelles ou celles de nos élèves?

50 Une habitude à prendre : Plasticité émotionnelle (I. Kotsou, J
Une habitude à prendre : Plasticité émotionnelle (I. Kotsou, J. Grégoire, M. Mikolajczak & D. Nelis, 2011) A l’âge adulte : automatismes et habitudes  renforcement des circuits neuronaux  changement difficile Modification de la structure du cerveau Changement difficile (déterminisme génétique, événement antérieur) mais possible (neuro-plasicité, motivation) La croyance de pouvoir passer par des recettes miracles fait augmenter les dépressions Exposition graduelle : les petits changements provoquent des réactions en chaine.

51 Une Habitude à prendre : Plasticité cérébrale
Entraînement  Pourquoi ? Neurogénèse Connexions entre les synapses meilleures = plasticité cérébrale « On ne peut voir une chose que si on dispose des concepts qui rendent cette chose visible » (Rimé, p.252, 2005) Apprentissage émotionnel à tout âge (Lazar et al., 2005)

52 Compétence 1 : Identifier ses émotions

53 Exemple 1 Vous êtes avec des amis, ou en classe à un cours qui ne vous plaît pas : Dans la première situation (amis), vous pouvez décider de ne plus les revoir quoique, imaginons que ce soit la famille… vous ne pouvez éviter la situation. Dans la seconde situation (cours), vous ne pouvez vous défiler, du coup, vous attendez que cela passe, ce cours vous ennuie car vous voudriez être ailleurs Tout ceci génère des émotions (anxiété, ennui) « Ceux qui n’arrivent pas à diminuer l’anxiété ou l’ennui que leur inspire un cours passent souvent plus de temps à ruminer ou à procrastiner qu’à étudier » (Moïra Mikolajczak, 2009, pp.142). Leroy et Grégoire, 2007 : réussite moindre pour ceux qui n’arrive pas à gérer leurs émotions au niveau scolaire.

54 Exemple 1 Le problème, c’est que ces émotions (ennui, anxiété), si elles ne sont pas conscientisées (= s’arrêter dessus pour comprendre ce qu’il se passe), cela peut générer : A court terme = de l’évitement car c’est plus « simple », c’est automatique, immédiat, ne demande pas d’effort sur le moment. C’est nos pulsions qui parlent. Nous pouvons être dans la réaction : « balancer le cours par la fenêtre » ; Nous pouvons être dans la fuite : « demain, je m’y mettrai » Nous pouvons être dans le contrôle : « si ce professeur donnerait son cours autrement, ce serait 100x mieux » A long terme = l’émotion peut prendre une certaine ampleur et nous mettre à mal, la couleur émotionnelle s’intensifie. De l’ennui, on peut passer au dégoût, du dégoût, on peut passer à la répugnance. Leroy et Grégoire, 2007 : réussite moindre pour ceux qui n’arrive pas à gérer leurs émotions au niveau scolaire.

55 Identifier ses émotions
(Plutchik, 1980) Pourquoi est-ce important de nommer son émotion dans la vie de tous les jours ? Plutchik, 1980

56 Comment faire: quelques exemples
La météo intérieure Le journal des émotions Eviter l’évitement (Mode mental/Mode sensation) Aller à la chasse aux manifestations physiques visibles ou invisibles Nommer l’émotion, développer un vocabulaire émotionnel Le grain de raison, exercice de pleine conscience

57 Compétence 2 : Exprimer ses émotions

58 Partage de ses émotions avec autrui
Exprimer = Capacité à exprimer ses émotions, de manière acceptable pour l’autre ou de permettre aux autres d’exprimer leurs émotions (Mikolajczak et al., 2009). La non expression d’une émotion (soi/autrui) entraîne des effets délétères (Gross, cité par Mikolajczak et al., 2009). Exprimer sa gratitude a des conséquences positives sur le plan physique et mental (Emmons, cité par Mikolajczak et al., 2009). L’expression de nos émotions régule nos relations interpersonnelles, restaure le sentiment d’appartenance, du lien social et favorise l’estime de soi (Mikolajczak et al., 2009). Elle permet aussi d’avoir une vision décentrée, une autre manière de voir sa situation (Mikolajczak et al., 2009). Attention : L’expression des émotions négatives peut augmenter la détresse (Laird, cité par Mikolajczak et al., 2009) et/ou avoir des effets négatifs sur les relations (Tavris, cité par Mikolajczak et al., 2009).

59 Expression des émotions de façon socialement acceptable
À l’oral : faire attention à la formulation que l’on emploie. Se poser la question : Qu’est-ce qui peut être exprimé, à qui, quand et dans quelles circonstances ? Description de ce qui déclenche l’émotion « Je me sens » Cela permet de faire la distinction entre l’émotion (ce qui vient de soi) et la situation Exprimer les émotions de manière adaptée voir modification de situation (p.46) Exprimer le besoin sous-jacent à ce partage Proposer des solutions ou demander des solutions (Rozenberg, cité par Mikolajczak et al., 2009)

60 Journal de bord Cela peut être des émotions concernant :
À l’écrit : écrire sur ses inquiétudes et sur ce que l’on a tendance à éviter durant 15 min. par jour pendant 3 jrs consécutifs. Revoir de temps en temps son écrit afin de voir si ses pensées changent par rapport à ses émotions. Cela peut être des émotions concernant : Quelque chose qui te tracasse de trop Quelque chose dont tu rêves Quelque chose qui affecte ta vie depuis des jours, des semaines, voir des années Accueillir / accepter cette émotion pendant 5 min. (Kotsou, 2011) Appui scientifique : « écrire pendant 4 jours consécutifs une expérience émotionnelle difficile a un impact significatif sur la santé (santé physique, défenses immunitaires, moins de consultations chez le médecin) » (Pennebaker, Kiecolt-Glaser, & Glaser, 1988) (Pennebaker, cité par Mikolajczak et al., 2009)

61 Exercice: S’exprimer en mode sensation, apprendre à accueillir le récit sensation de l’autre Exprimer sa gratitude pour quelqu’un qui nous a fait du bien

62 Compétence 3: Comprendre ses émotions

63 Approcher ses émotions versus évitement
Outils revenir à son corps = Moyen le plus direct pour se déconditionner du mode « automatique » accueillir ses émotions sans jugement Question mode automatique versus conscience : suis-je dans l’évitement, la fuite, le contrôle, l’agression, l’inhibition de l’action (= la résignation), la distraction ? Utilité faire de la place à ce qui fait mal dans sa vie permet de « conscientiser » ses besoins non satisfaits afin de les satisfaire = Premier pas vers le changement apprendre à ne pas être dans une tendance automatique (fuite, attaque, contrôle) permet de prendre de meilleures décisions (Kotsou, 2011)

64 Prise de conscience de ses évitements
Réfléchir à l’un de ses comportements autant de fois que souhaité stop expérientiel = 3 min. + accueil  voir la situation que l’on veut éviter est-ce qu’on fait cela pour éviter de ressentir ou pour aller vers ses besoins et valeurs (ex.: achats compulsifs, alcool, s’isoler) remplissez le tableau en gardant en tête deux questions : - Comment pourrait-on apprendre à faire face à son ressenti, à mieux l’accueillir ? - Que pourrait-on faire d’autre pour rencontrer ses besoins et valeurs ? Situation difficile Réaction Effet court terme Effet long terme Alternative « Je m’ennuie » « Je m’évade par l’esprit autre part » « Renforcement comportemental via l’habitude prise pour éviter l’ennui : ne plus écouter, être présent sans vraiment l’être, ne plus s’investir,… » « Je ne fais rien pour changer la situation, je m’y habitue mais trouve de plus en plus tout ce qui m’entoure inintéressant. Je m’évade par des substances ou par de l’occupationnel. » « Je prends ma vie en main, je choisis de m’occuper de mon ennui (stop expérientiel + émotion + besoin + tableau de Max Neef) » (Kotsou, 2011)

65 Evitement et intensité émotionnelle
L’évitement est une réaction simple et automatique, généralement non consciente et ne demandant pas trop d’effort (chemin tout tracé dans la forêt vierge) à court-terme : l’évitement étant plus « simple » nous soulage temporairement (Kotsou, 2011) on peut être dans la réaction : « balancer le cours par la fenêtre » ; on peut être dans la fuite : « demain, je m’y mettrai » on peut être dans le contrôle : « si ce professeur donnait son cours autrement, ce serait 100 x mieux » à long terme : l’émotion peut prendre une certaine ampleur et mettre tout un chacun en difficulté réelle. C’est bien souvent quand l’émotion devient trop intense que l’on trouve « urgent » de s’en occuper mais du coup, le fait-on de manière adaptée ou est-ce qu’on agit en réaction à cette émotion devenue trop forte ?

66 Approche des émotions – Faire face
Quand une sensation, une émotion désagréable survient avoir conscience de s’arrêter prendre conscience de sa tendance automatique à éviter et/ou à contrôler prendre le temps d’observer, de la reconnaître et de la ressentir en revenant à son corps quand on a identifié la zone de l’émotion lui faire de la place, de l’espace l’observer (sensation corporelle) identifier la zone émotionnelle de manière plus précise (corps, pensée…) accueillir : Respirer pour faire face et accueillir l’émotion évaluer nos possibilités d’action ou d’agir (Alternatives) se poser la question : qu’est-ce que j’ai envie de faire maintenant ? (ex. : achats compulsifs, s’isoler, alcool…) est-ce que je le fais pour EVITER ou FUIR mon émotion ou pour aller VERS ce qui est important pour moi ? est-ce que la réponse que j’apporte à la situation est positive à court et à long terme ? trouver une activité alternative qui convienne mieux si les réponses apportées aux questions précédentes sont négatives à plus long terme (Kotsou, 2011)

67 Compétence 4 : Réguler ses émotions

68 Différentes stratégies
(Mikolajczak et al., 2009)

69 Réévaluer cognitivement la situation
par la mise en place d’un débat d’argumentation Par la pyramide moyen-exigence A l’aide du pack aventure En évaluant l’impact des croyances et des biais de pensées

70 Examiner ses biais de pensée et ses croyances
Origine de ses croyances D’après Gounelle, le fait de se mettre à croire des choses positives ou négatives sur soi provient de ce que les autres affirment à son sujet (surtout si elles paraissent crédibles) et des conclusions que l’on tire de ses expériences vécues. «  Nous sommes ce que nous pensons. Avec nos pensées, nous bâtissons notre monde. » Bouddha. (Gounelle, 2008) « Les autres nous voient comme nous nous voyons nous-mêmes. » (Gounelle, 2008) Attention Tri sélectif des informations d’une situation Interprétation (pensées & croyances) Donner une signification à la situation Emotions Ressentir des émotions en lien avec son interprétation de la situation Comportement Agir en fonction de ses croyances et pensées (Philippot & Mikolajczak, )

71 Examiner ses biais de pensée et ses croyances
Voir les effets de ses croyances et de ses biais de pensée ne sont déjà pas si mal en soi. Ensuite, accepter que la pensée et/ou la croyance sont de simples pensées et/ou croyances et non la réalité permet de modifier l’interprétation de la situation et ainsi modifier l’émotion. Dialogue avec soi (Kotsou, 2011) Identifier une situation et son émotion : « Tiens, j’observe que je suis en colère dans cette situation, c’est intéressant. » Découvrir les pensées et les croyances liées à cette situation : « Tiens, je pense que je ne me sens pas aimée, c’est intéressant. »

72 Liste des croyances dysfonctionnelles
Vous devez être aimé et approuvé en tout et toujours par tout le monde. Vous devez toujours tout réussir sous peine d’être nul. La vie est une catastrophe si les choses ne vont pas comme vous le voulez. Ceux qui vous font du mal sont mauvais et doivent être blâmés. Le passé détermine la vie. On subit à jamais les conséquences de son passé. Vous pouvez atteindre le bonheur par l’inertie, l’inactivité ou en vous faisant plaisir passivement et sans vous engager personnellement. « L’homme est un loup pour l’homme ». Les gens sont manipulateurs, égoïstes et ne se font pas de cadeau. Pour être heureux, il faut une famille, un bon salaire, des amis, une bonne situation sociale et une bonne santé. Dans la vie, il y a ceux qui ont de la chance et d’autres pas, c’est ainsi. Si personne n’est amoureux de moi, c’est que je suis médiocre. La misère intérieure et émotionnelle vient de pressions extérieures et vous avez peu de possibilités de contrôler vos sentiments et de vous débarrasser de la dépression et de l’hostilité. Il est plus aisé d’éviter d’affronter les difficultés de l’existence que d’entreprendre des activités plus fructueuses de maîtrise de soi. (cité par Philippot & Mikolajczak, )

73 Notre top 5 des croyances
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74 Liste des pensées dysfonctionnelles
La pensée du tout ou rien : Voir les choses comme « ça passe ou ça casse », tout en noir, tout en blanc. La sur-généralisation : Généraliser à partir d’un événement. Le filtre mental : Se centrer sur un détail, soit négatif ou hors contexte, en mettant de côté la réelle signification de la situation. Le rejet du positif : Rejeter les expériences positives en se disant qu’elles ne comptent pas. Tirer des conclusions hâtives : Tirer des conclusions définitives sans avoir l’entièreté des données d’une signification. La catastrophisation : Exagérer l’importance d’une situation posant problème. Minimisation : Minimiser l’importance de ses qualités. Le raisonnement émotionnel : Penser que les émotions négatives représentent la réalité. Je ressens cela donc cela doit être vrai. La personnalisation : Se sentir responsable des échecs et attribuer les réussites au hasard. (Burns, cité par Mikolajczak et al., 2009)

75 Compétence 5 : Utiliser ses émotions

76 Différentes étapes : Apprendre à répondre à ses besoins
Emotion Automatisme = Justifier son émotion Stop expérientiel Créer de l’espace Au départ  Difficile : Cela peut faire du bruit (plus mal dans la zone du corps impliquée dans l’émotion) Respirer dans la zone de l’émotion Agir de manière plus consciente Liberté (moins d’automatisme) Conscientisation de son choix ≠ Choix pas forcément bon ou mauvais

77 S’arrêter, identifier ses besoins (cfr ce matin)
Identifier les actions à mettre en place pour se rapprocher de ses besoins à long terme Se donner un objectif, un moyen qui pilote notre vie pour les mois à venir Listes besoins.pdf