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Etude du rapport au savoir des étudiants de l’enseignement supérieur 15 h Vincent Carette Professeur-assistant BAC 3 et année passerelle ULB.

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1 Etude du rapport au savoir des étudiants de l’enseignement supérieur 15 h Vincent Carette Professeur-assistant BAC 3 et année passerelle ULB

2 1. Présentation 2. Objectifs et plan du cours 3. Evaluation du cours 4. Programmation du cours (voir document distribué)

3 L’enseignement supérieur : organisation Des universités et des Hautes Ecoles CF : 9 universités et 29 hautes écoles 1995 : Hautes Ecoles 2004 : Bologne - 3 cycles : Bachelier : graduat et candidature Masters : licence Doctorat - Formations longues et courtes L’enseignement universitaire n’est pas obligatoire.

4 Enseignement hors universitaire : - 29 Hautes Ecoles : Type long et court Huit catégories : Agronomique, Arts Appliqués, Economique; Paramédicale, Pédagogique, Sociale, Technique, Traduction et interprétation. - 17 Ecoles supérieures des arts Type court et long quatre domaines d’études : Arts plastiques, visuels et de l’espace ; Musique ; Théâtre et arts de la parole ; Arts du spectacle, Techniques de diffusion et de communication. - 4 Instituts supérieurs d’architecture

5 L’enseignement supérieur : formation et les conditions de nomination 1. Entrée dans les Hautes Ecoles - Remplacement - Poste vacant diffusé au moniteur - Candidature spontanée 2. CAPAES - être en fonction dans l’enseignement supérieur - Suivre une formation pédagogique

6 L’enseignement supérieur : formation et conditions de nomination 3. Objectif de la formation CAPAES  L’objectif : "Amener les candidats à développer progressivement les compétences pratiques mentionnées dans le référentiel de compétences (voir ci-dessous) et leur apprendre à porter un regard critique sur leur pratique" (Décret du 17 juillet 2002) 1. Promouvoir la réussite des étudiants notamment par la prise en compte de la diversité des parcours. 2. Faire face aux devoirs et aux dilemmes éthiques de la profession. 3. Travailler en équipe pluridisciplinaire en partageant la responsabilité collective de la formation. 4. Construire avec les étudiants un contexte relationnel propice à l’apprentissage. 5. Ancrer les contenus et les démarches dans la réalité professionnelle visée par la formation. 6. Accompagner les étudiants dans leurs apprentissages tant théoriques que pratiques ainsi que dans la construction de leur projet professionnel. 7. Planifier le cours et concevoir des dispositifs d’enseignement appropriés aux adultes.

7 8. Maîtriser et utiliser les outils d’évaluation des apprentissages adaptés à l’enseignement dispensé et pouvoir répondre de ses choix. 9. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires et s’impliquer dans leur construction. 10. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir relatif à sa discipline et avec la recherche en éducation. 11. Porter un regard réflexif et interdisciplinaire sur ses connaissances scientifiques et son enseignement. 12. Actualiser ses connaissances et ses pratiques. 13. S’inscrire dans une politique de gestion de la qualité de l’enseignement. 14.Etre un partenaire actif dans l’organisation et le développement de son institution

8 4. Evaluation : Cours = 120 h ou 60 h Pratique = 90 h ou 20 h Certification de l’université 5. Rédaction du dossier professionnel : - Evaluation externe et inter-réseau réussite = obtention du CAPAES

9 Dossier professionnel : Le dossier est constitué par une production écrite personnelle dans laquelle le candidat au CAPAES analyse son parcours professionnel au sein de la Haute École dans laquelle il fonctionne ou il a fonctionné et fait la preuve d'un exercice dans son domaine d'expertise et dans sa pratique d'enseignement. Le dossier professionnel que doit présenter le candidat au CAPAES est donc - Une production écrite personnelle, dont il assure la responsabilité et qu'il développe en toute autonomie. - Ce dossier doit comporter une vingtaine de pages.

10 Dans cette production, le candidat au CAPAES - analyse son parcours professionnel au sein de la Haute École dans laquelle il fonctionne ou il a fonctionné;  - analyse son degré de maîtrise, les différentes compétences attendues d’un enseignant en Haute Ecole. Le candidat montre comment il remplit les différentes fonctions qui sont assignées à un enseignant de Haute Ecole en particulier en : - décrivant les prestations qui jalonnent son parcours;  - les commentant, les illustrant, les analysant. Le candidat peut aussi se baser sur les 14 compétences définies dans le décret CAPAES (voir plus haut) et montrer ce qu'il met ou a mis en œuvre pour concrétiser certaines de ces compétences. Il s'agit par exemple:  - de procédures qu'il a construites - de méthodes ou d'outils pédagogiques qu'il a développés,  - de recherches qu'il a effectuées,  - de formations complémentaires dont il s'est doté,  - d'informations spécifiques qu'il a acquises, etc.

11 L’enseignent supérieur : l’enjeu de la didactique Problème : L’échec important en 1e année de l’enseignement supérieur - environ 60 % d’échec en première année A nuancer - environ 40 % d’étudiants n’obtiendront jamais un diplôme du supérieur - environ 60 % obtiennent un diplôme du supérieur - le % de jeunes de 30 ans qui ont un diplôme du supérieur en CF est honorable par rapport aux autres pays européens Marc Romainville : « c’est la gestion des parcours par l’échec qui pose un problème »

12 Causes du problème : de nombreuses recherches… ( Galand (dir)) 1. L’origine socio-économique et culturelle de l’étudiant = corrélation entre les notes obtenues par un étudiant et le statut socio-économique des parents ou leur niveau de diplôme. = toutefois n’explique que 1 à 5 % de la variance dans les performances universitaires 2. Le niveau d’acquis des étudiants = les étudiants qui n’ont pas doublé Bons résultats aux tests standardisés ou d’intelligence l’option suivie au secondaire corrélation = mais de 5 à 15 % de la variance

13 . 3. Le projet de l’étudiant = La démarche d’orientation des étudiants et l’élaboration de leurs futurs projets - avoir un projet clair et professionnel = pas associé à la réussite - être sûrs du choix de ses études = associé à la réussite l’important (Biémar et al,2003) est le sens donné et à l’intérêt par rapport au contenu de sa formation universitaire. 4. La motivation de l’étudiant = Plus l’étudiant croit en ses capacités à réussir, plus il se fixe des objectifs élevés, plus il a de chances de réussir. La valeur accordée au cours = un autre élément

14 5. L’intégration sociale et académique de l’étudiant = la perception subjective de l’étudiant de trouver sa place, de façon harmonieuse, dans la vie économique et sociale de l’institution. La nature et la qualité des interactions qu’il va nouer ainsi que le support qu’il va percevoir mèneraient à différents degrés d’intégration académique et sociale qui auraient un impact sur la réussite des étudiants. les résultats empiriques = mitigés Toutefois le fait de ne pas être isolé socialement (familles et amis) serait un atout. 6. La méthode de travail de l’étudiant = Résultats contreversés Une prise en charge de son apprentissage par l’ étudiant et une étude plus en profondeur favoriseraient la réussite ???? Un travail régulier, la participation aux actvités facultatives et la gestion de différentes sources de distraction par rapport à l’étude sont positivement associées à la réussite.

15 7. L’échec est-il lié aux pratiques enseignantes? « Assez étrangement », le type de pratiques pédagogiques, les dispositifs d’accompagnement des étudiants, le taux d’encadrement, la disponibilité d’aides financières sont des variables peu étudiées… Discussion Les rares analyses intégratives (multivariées) montrent que chaque variable contribuent à l’explication de l’échec… sans vraiment tout expliquer. La limite des recherches « processus-produits » Le problème de l’évaluation est central. Lizzio et al : « la qualité de l’enseignement, telle qu’elle est perçue par les étudiants, se révèle un des meilleurs prédicteurs de la performance académique de ces derniers. » Toutefois, il reste à définir ce qu’est la qualité? C’est sans doute un des enjeux de la didactique

16 L’enseignement supérieur : une question de rapports

17 Rapport au savoir 1. Les recherches des sociologues français Bourdieu et Passeron dans les années 70 ont montré que l’école était un lieu de reproduction sociale. L’idée d’une école qui permettrait à tous les élèves de s’élever socialement dans la société a été fortement remise en question et le procès d’une école qui avantage les élèves de milieu privilégié a été à la source de nombreux débats. 2. « Bourdieu raisonne en termes de systèmes de différences : aux différences de positions sociales des parents correspondent des différences de positions scolaires des enfants – et, plus tard, des différences de positions sociales entre ces enfants devenus adultes. Il y a une reproduction des différences. Comment s’opère cette reproduction ? A nouveau par des différences : aux différences de positions des parents correspondent chez les enfants des différences de « capital culturel » et d’ « habitus » (de dispositions psychiques) – de sorte que ces enfants occuperont eux-mêmes des positions différentes à l’école. » (Charlot, 1997)

18 Rapport au savoir 3. Bernard Charlot pense que la corrélation statistique entre la position sociale des parents et la position sociale des enfants dans l’espace scolaire est importante et doit être considérée comme un acquis de la sociologie de l’éducation. Toutefois, il défend l’idée qu’une sociologie de la différence basée sur un travail statistique ne peut pas aller au-delà des corrélations, des homologies, de la transposition de systèmes de différences. Pour lui, une approche de l’échec scolaire en termes de positions, se heurte à des limites qu’elle ne peut pas dépasser. 4. Pour une sociologie du sujet. « Ce sujet est un être humain ouvert sur le monde qui ne se réduit pas à ici et maintenant, porteur de désirs et porté par ces désirs, en relation avec d’autres êtres humains, qui sont aussi des sujets ; un être social qui naît et grandit dans une famille, qui occupe une position dans un espace social, qui est inscrit dans des rapports sociaux ; un être singulier, exemplaire unique de l’espèce humaine, qui a une histoire, interprète le monde, fait sens de ce monde, de la position qu’il y occupe, de ses relations aux autres, de sa propre histoire, de sa singularité. Ce sujet agit dans et sur le monde, rencontre la question du savoir comme nécessité d’apprendre et comme présence dans le monde d’objets, de personnes et de lieux porteurs de savoir, se produit lui-même et est produit, à travers l’éducation ».(Charlot, 1997).

19 Rapport au savoir 5.Dans cette approche, on regarde chaque élève comme un sujet. On peut alors constater, au-delà de tous les déterminismes, que certains d’entre eux ont envie d’apprendre alors que d’autres ne manifestent pas cette envie. Cette envie d’apprendre quelque chose de nouveau, cette passion pour tel ou tel type de savoir est présent dans tous les milieux. Pour expliquer ces différences, on invoque souvent les caractéristiques propres de l’individu : il est paresseux, il n’est pas motivé, etc. Pour Charlot (2001), ces caractéristiques sont en fait des relations entre cet individu et ce qu’on essaie de lui apprendre. C’est pour lui ce qu’il appelle un certain « rapport au savoir ». 6.Un des objectifs principaux des recherches portant sur « le rapport au savoir » est de mieux comprendre le problème de la mobilisation du sujet dans le champ du savoir, de l’apprendre ou dans sa confrontation avec tel ou tel savoir. C’est une réponse « positive » aux déterminismes des sociologies sans sujet telles que proposées par Durckheim et Bourdieu.

20 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts Concepts pédagogiques en jeu : Apprendre ? Des courants pédagogiques La textualité Production du sens : la désignation, la signification La transposition didactique Les pratiques sources et les pratiques cibles La notion de compétence La didactisation La dévolution La problématisation

21 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts 1. Apprendre : des courants pédagogiques L’approche transmissive L’approche par objectifs (behaviorisme) L’approche constructiviste

22 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts A. L’approche transmissive - Intérêts … - A certaines conditions… mêmes bases intérêts développement cognitif équivalent Est-ce comme cela que l’on apprend?

23 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts B. L’approche par objectifs - Découpage de la matière en micro – objectifs - L’élève devra être capable de - verbe observable - objet clairement défini - temps donné - conditions de réussite - On ne soucie pas de ce qui se passe dans la « boîte noire ». - Le renforcement est important (récompense) - Proposition de taxonomies d’objectifs cognitifs ( exemple Bloom)

24 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts - Les intérêts de la pédagogie par objectifs - Rigueur - Plans de formations structurés - rassurant - Les limites de la pédagogie par objectifs - Elle fait le pari du transfert - Nie souvent la complexité Est-ce comme cela que l’on apprend ?

25 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts C. L’approche constructiviste Historique du concept 1. Piaget - le conflit cognitif - le déséquilibre – accommodation – - l’apprentissage suit le développement 2. Vitgosky - l’importance du social - le développement est stimulé par l’apprentissage 3. Les post-piagétiens Doise, Mugny, Perret-Clermont Le conflit socio-cognitif

26 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts Les principales caractéristiques - Le concept de représentation. - L’importance de l’action pour que l’élève prenne conscience de la limite de ses représentations. - La nécessité de mettre les élèves face à des problèmes. - Apprendre, c’est modifier ses représentations

27 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur : Concepts 2. La textualité Dans l’enseignement supérieur ou universitaire, ce que l’enseignant apporte aux étudiants forme un texte. Souvent, c’est un texte constitué de différents « morceaux » : le discours oral de l’enseignant, des supports projetés sur l’écran, le syllabus, des documents ou des lectures auxquels les étudiants sont renvoyés. Mais c’est un texte, car : - L’ensemble de ce qui est énoncé a une cohérence. - A la différence des paroles de la vie courante qui prennent leur sens de la situation dans laquelle se trouvent les interlocuteurs, dans un texte chaque énoncé prend son sens de ses rapports avec les autres énoncés.

28 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts Cela entraîne des difficultés pour les étudiants ; - Tout texte comporte de l’implicite. Le lecteur doit mettre du sien pour le faire fonctionner. - Quand l’étudiant rencontre un nouveau terme, dans un cours, il voudrait qu’on lui explique, c’est-à-dire qu’on lui en donne la définition à partir des mots qu’il connaît déjà soit qu’on lui désigne le phénomène que ce nouveau terme recouvre. Mais en réalité, ce terme prend son sens de ses rapports avec d’autres termes que l’étudiant ne connaît pas encore et qui, eux-mêmes, tirent leur sens de leur rapport avec le premier. Dans un texte, la signification des termes est toujours mutuelle : il faut donc patienter avant de vraiment comprendre. Pour aider l’étudiant, l’enseignant peut recourir à la désignation recourir à la transposition didactique

29 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts 3. Le sens des concepts et des énoncés Deleuze : Trois grandes dimensions de la production du sens La manifestation : il renvoie à la subjectivité de celui qui s’exprime, à ses positions, ses opinions. Les énoncés relevant de la manifestation ne sont pas à proprement parler liés à la vérité ou à la fausseté, mais plutôt à l’intuition, à la véracité et à la tromperie. Le « je » est un marqueur privilégié de ce type d’énonciation. La désignation : il s’agit de la référence, de la dénotation. La désignation renvoie à un état des choses, à un événement. La proposition se vérifié, est déclarée « vraie » si elle correspond effectivement à l’état de choses dont elle rend compte. La signification : le sens émerge ici des rapports entre les mots et les concepts généraux qui sont présents dans le discours. C’est le sens qui émerge des liaisons entre propositions qui définit, dans cette articulation, ses propres conditions de vérité et de fausseté.

30 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts 4. La transposition didactique Le concept de transposition didactique tente de rendre compte de la manière dont le « savoir savant » doit être transformé et didactisé, afin de pouvoir être enseigné aux étudiants. Il s’agit d’un long processus d’épuration par lequel « le producteur du savoir dépersonnalise, décontextualise et détemporalise le plus possible ses résultats, ces derniers devenant ainsi communicables en tant que « savoirs », et transformables par suite en « savoirs scolaires ». = processus de didactisation qui peut poser problème dans l’enseignement supérieur…

31 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts 5. Deux pratiques sont présentes qui présentent des « contraintes » : La pratique source : La pratique cible: Qu’attend-on des étudiants du supérieur? = des compétences professionnelles

32 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts L’attendu = des compétences A. Qu’est-ce qu’une compétence? 1. Chomsky : la compétence linguistique 2. La Compétence dans le monde du travail. A. Les principales caractéristiques - L’opposition à la notion de qualification. - Un point essentiel est l’adaptabilité : est considéré comme vraiment compétent, celui qui, dans un domaine donné, peut s’affronter efficacement à une situation inattendue. - Une compétence est toujours singulière et appartient en propre à l’individu. Elle est inséparable de sa personnalité et de son histoire. Elle s’exprime par l’adéquation, non pas d’une opération à une situation, mais plutôt d’une personne à une situation

33 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts - Il est difficile de savoir de quoi est faite la compétence d’un individu. Elle est inférée à partir de ce qu’il fait, à partir de l’activité réussie. On ne « voit » jamais une compétence, on observe ses effets. - L’accent est mis, non pas tellement sur la possession de savoirs, de savoir-faire, techniques, etc., que sur la capacité de les mobiliser et de les combiner pour répondre à une situation toujours nouvelle. B. Les limites de la notion de compétences = introduit la subjectivité = conteste la certification de l’école

34 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts C. Pourquoi parle-t-on des compétences? - Le citoyen de demain (aspect économique et politique) - La société de l’information - Le besoin du retour du sujet (aspect sociologique) - Le besoin de remotiver les élèves

35 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts D. Qu’est-ce qu’une compétence ? - La capacité de pouvoir mobiliser des savoirs, des savoirs faire et des des savoirs-être pour accomplir des tâches. E. Quelle est la nature des tâches? - initier les étudiants à la pratique qui est à l’origine du savoir que les enseignants dispensent, à la pratique de recherche. - orientation « profession » F. Intérêts de la notion de compétences - La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens - La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants.

36 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts La définition de la compétence par référence à une tâche redonne de la finalité et du sens au savoir. L’approche par compétences redonne à l’apprentissage sa dimension de la transformation en profondeur du sujet. Le débat scientifique sur la notion de compétence - concept pas scientifique - Elitisme - Paradoxe : Que connaissons-nous de la mobilisation des acquis?

37 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts Implications de cette double mission : pratique-cible et pratique source Par rapport à la pratique source : - Les professeurs du supérieur ont la conviction qu’un cours ne consiste pas seulement à présenter les résultats de la science, mais doit également faire connaître les opérations qui conduit à ces résultats. - Idéalement, il faudrait donc faire partager aux étudiants une pratique de recherche. Mais pour faire rentrer les étudiants dans une telle pratique, les enseignants ne disposent que de leur discours, c’est-à-dire un texte, ce qui ne suffit pas. = possibilité de malentendu : 1. Le professeur veut que les étudiants ne se contentent pas d’écouter ou de lire le texte du savoir, mais qu’ils s’approprient les problèmes scientifiques, qu’ils se les posent eux-mêmes et qu’ils reconstituent par eux-mêmes les démarches intellectuelles qui ont conduit au savoir. 2. Les étudiants ont tendance à s’en tenir au « contrat didactique ». 3. La tâche d’établir le savoir est dévolue par les enseignants aux étudiants. C’est la dévolution. Cela entraîne une rupture du contrat didactique.

38 Nature des savoirs dans l’enseignement supérieur :Concepts Par rapport à la pratique cible : = difficulté de faire entrer dans une pratique (la profession) au moyen d’un texte (savoir). Un savoir couvre un champ de phénomènes étroitement circonscrit, alors qu’une pratique professionnelle s’exerce dans un environnement dans lequel des phénomènes de nature multiple se produisent. d’où l’importance des stages, des travaux pratiques… Toutefois, cela pose la question de l’articulation entre les cours et la pratique.

39 Les difficultés des étudiants dans leur rapport au savoir. Paroles d’étudiants - « Il est tellement dans son monde, et il y a une telle distance entre lui et nous ». - « On nous montre beaucoup de choses sur lesquelles nous devons réfléchir, une autre façon de voir le monde, et parfois j’ai peur de partir complètement » - « Il ne se met pas à notre niveau, c’est dommage! Il devrait parfois redescendre sur terre et comprendre nos difficultés » - « C’est un cours qui pose pas mal de problèmes. Il remet en question toutes les bases que l’on a eues. » - Il n’y a pas de structure. Pour moi, c’est abstrait. Il part dans tellement de trucs… » - … il part subitement dans un long développement et puis dans un autre qui n’a rien à voir avec ce qu’il vient de dire et alors on ne sait plus de quoi il est question. » - « La prise de note est difficile : je ne sais pas à la fois écouter et prendre note. »

40 Les difficultés des étudiants dans leur rapport au savoir « … Quand c’est théorique, j’ai du mal à imaginer avec la réalité. Dans la pratique, on voit la réalité. » « C’est un peu mal structuré, on ne sait pas de quoi il parle, ni pourquoi on parle de ça. » « Au moment même, je ne comprends pas trop, mais c’est en relisant… » « Dès les premiers jours, quand on arrive, on est face à des gens qui font des conférences… » Analyse de ces propos : …- la relation au sens - ce qui est jugé important dans le savoir et la manière de l’aborder - le « contrat didactique » - la relation identitaire - les attitudes d’études


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