Comment mesurer la réussite universitaire ? Saeed Paivandi LISEC – Université de Lorraine Séminaire Université : réussites plurielles (Paré, Université.

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1 Comment mesurer la réussite universitaire ? Saeed Paivandi LISEC – Université de Lorraine Séminaire Université : réussites plurielles (Paré, Université de Poitiers) 10 juin 2015

2 La réussite à l’université  Peut-on mesurer d’une manière objective et pertinente la réussite ou l’échec universitaire ?  Que signifie la réussite (ou l’échec) à l’université ?  La réussite universitaire est-elle systématiquement synonyme d’un bon apprentissage ou d’un bon bilan pour l’université ?

3 Situation la 4ème année des bacheliers inscrits en licence après le baccalauréat (%) Ensemble Bacheliers généraux Bacheliers technologiques ont obtenu une licence353910 sont inscrits en master28326 sont inscrits dans d'autres formations553 ont arrêté leurs études221 n'ont pas obtenu leur licence656190 sont toujours en formation474846 en L3 181912 en L1 ou L2 778 en STS 6510 autres 161716 ont arrêté leurs études181344 dont ont obtenu un diplôme bac+2225

4 La réussite à l’université en France (DEPP, décembre 2010) 100 bacheliers inscrits et présents le 31 octobre Année 1 77 inscrits. 53 en L2.24 en L1 17 inscrits ailleurs 6 sorties 67 inscrits.43 en L3.24 en L1 ou L2 22 inscrits ailleurs 11 sorties Année 2 Année 3 Taux d’obtention de licence En 3 ans = 38% En 4 ans = 15%

5 La situation après 2 ans (DEPP) : le panel des bacheliers de 2008 IUTSTSCPGEUniversité Diplômés 68%60%61%43% en retard 16%17%15%24% Sortie, réorientation 16%23%24%33%

6 Les taux de réussite  Les taux de réussite aux examens  Les performances des établissements sont souvent quasi exclusivement définies en termes quantitatifs et sur des critères de réussite  La durée des parcours (rythme du parcours) un facteur déterminant dans le calcul des indicateurs de performance

7 Le temps quantitatif  Les plus « performants » sont ceux arrivant au plus vite au terme de leur parcours.  La référence est le parcours « type ».  Le retard est signe de difficultés  Ces modélisations statistiques de la réussite introduisent une conception « rationnelle » et économique des parcours universitaires.  On tend à percevoir l’expérience universitaire comme un temps quantitatif et linéaire de l’ordre scolaire.

8 Le modèle statistique input-output  Dans ce modèle d’analyse l’université fonctionne comme un système démographique d'entrée- sortie  A l'entrée, on introduit les données personnelles des apprenants (âge, série du bac, CSP parents)  A la sortie : des résultats réalisés en termes d’output.  un schéma explicatif à partir des relations supposées entre ces variables d'entrée et de sortie.

9 Les enjeux de la réussite universitaire ? Le talon d’Achille des études à l'université ?  Un débat récurrent depuis les années 1970…  La réussite des étudiants connectée à l’évaluation des établissements universitaires et du système supérieur  Le MESR ou la presse publient de plus en plus le classement ou le palmarès des universités selon leur taux de réussite.  La constance de l’échec étudiant a transformé ce phénomène en un vrai problème de société.  Le pourcentage élevé d’échecs, de réorientations et d’abandons a un coût pour les finances publiques.  On s’interroge sur la « perte ». Pour les universités, les résultats obtenus par les étudiants sont devenus synonymes de comptes à rendre ou de « rentabilité » de l’université.

10 Promouvoir la réussite  Le terme de réussite (dans le sens opposé à l’échec) est mise en valeur  La tendance actuelle des politiques publiques passant de la lutte contre un phénomène perçu de manière négative (l’échec) à la promotion d’un objectif plus positif : la réussite ou la persévérance  Il s’agit d’un déplacement du sens depuis les années 2000 (720 millions investis dans le Plan « Réussite en licence »,2007-2012)  Un changement dans le discours politique davantage focalisé sur l’excellence et la performance

11 Que disent les recherches ?  La recherche sur la réussite universitaire  Définir la réussite ?  La qualité de l’apprentissage et la réussite  Les facteurs explicatifs

12 Les « prédicteurs » de réussite ?  Les facteurs socio-démographiques (sexe, âge, origine ethnique, niveau d’études et la profession des parents)  Les facteurs liés aux conditions de vie des étudiants (ressources financières, logement, activités)  Le parcours scolaire antérieur et « l’héritage scolaire » (série et la mention du bac, le redoublement…)  Le projet personnel ou professionnel, et la motivation.  La socialisation et l’affiliation ( engagement, sa mobilisation, manière d’être étudiant)  Le contexte et l’organisation pédagogique (structure des cours, contacts avec les enseignants, accompagnement)  Les facteurs psychologiques : (anxiété, dépression, gestion du stress)

13 Une « constellation de facteurs intercorrélés » ?  La diversité notable des approches et des thématiques mobilisées  Le recours aux facteurs univoques pour expliquer et décrire la performance universitaire non-pertinent  Nous sommes souvent face à des situations socio-éducatives complexes, irréductibles à telle ou telle dimension objective ou subjective

14 La qualité de l’apprentissage à l’université  L’aspect « quantitatif » (How much)  L’aspect qualitatif (How well)  Le résultat (outcome) Cette distinction est purement analytique (Marton et Booth, 1997), ces trois aspects étant interconnectés dans l’acte d’apprendre.

15 Les particularités du parcours supérieur : un ordre instable  L’université, au regard de ses finalités, est un moment critique.  Le passage à l’enseignement supérieur inaugure un moment crucial dans le parcours d’apprenant et la trajectoire biographique de chaque jeune.  Les étudiants doivent faire face à des choix cruciaux et explorer une vision de vie, expérimenter de nouvelles formes d’autonomie sociale, intellectuelle et affective.  Il s’agit d’une vraie quête de sens dans un moment transitoire de la vie.

16 Une enquête qualitative sur la relation à l’apprendre en France  J’ai mené une enquête qualitative durant 3 ans en région parisienne pour examiner la réussite et la qualité de l’apprentissage  Deux dispositifs :  les entretiens semi-directifs, cinq universités de la région parisienne (115 entretiens)  le suivi régulier d’un groupe de dix étudiants pendant 2 à 3 ans (une démarche longitudinale pour appréhender l'expérience du sujet in situ et in vivo)  On s’est intéressé aux mobiles de l'étudiant et au sens que l'université, le savoir universitaire et les activités d'apprentissage présentent pour lui  Une notion sociologique pour décrire la relation à l’apprendre : la Perspective comme l’ensemble articulé d’idées et de schèmes qu’un étudiant mobilise pour appréhender l’acte d’apprendre

17 La perspective « compréhensive » ( 19%)  L’étudiant privilégie la compréhension et le sens, s’approprie du savoir d’une manière personnalisée en le connectant aux autres acquis. Les apprentissages participent à la transformation de soi et de son rapport au monde, le plaisir de l’apprentissage est le ressort de cette perspective. « Je me sentais bien dans ce cours, un sujet intéressant et un cours sympa est idéal pour apprendre […] Certains textes étaient vraiment difficiles. Je ne notais pas tout, mais quand je ne connaissais pas une notion ou que je ne la comprenais pas bien, j’allais à la bibliothèque ou je faisais une recherche sur Internet » (Marion, sciences politiques).

18 La perspective de performance (36%)  La perspective de performance reflète une position centrée sur la réussite, l’acquisition des choses en rapport avec les notes, le métier et l’obtention du diplôme. On tient aux bonnes habitudes de travail, à une bonne organisation des études et à l’assimilation des sommes cognitives exigées..  « Je bosse avec ma copine, on prend des notes toutes les deux et on les échange pour compléter. On révise ensemble et ça aide beaucoup. Le prof nous a donné trois ouvrages de référence pour approfondir le cours. Il n’a pas dit que c’est obligatoire, mais je pense que ça va jouer pour le partiel, tout le monde dit que le cours ne suffit pas pour avoir une bonne note […] » (Laura, droit).

19 La perspective « minimaliste » (34%)  Cette perspective représente ceux qui se contentent consciemment à un minimum indispensable pour valider ses cours en s’acquittant des tâches. Les cours sont une juxtaposition des activités fragmentées. Le temps consacré aux études compte.  « J’ai senti durant le cours que comme moi peu d’étudiants étaient intéressés à l’enseignement proposé. Tout ce qu’on veut, c’est être validé dans le cours. A côté de cela, je n’ai pas senti que l’enseignant avait vraiment l’envie de nous enrôler dans son enseignement. Soit parce qu’il n’a pas su comment, soit parce qu’il ne nous a pas vu motivés » (Saba, sciences de l'éducation).

20 La désimplication (11%)  Cette perspective traduit l’état des étudiants en voie de marginalisation dans les activités. Ces étudiants ne parviennent pas à organiser l’apprentissage.  « J’ai raté quelques cours et je ne comprends plus rien, une étudiante m’a prêté ses notes, mais ce n’est pas clair, je n’arrive pas à m’accrocher […] » (Niane, histoire).

21 La réussite universitaire (enquête Paivandi) Réussite totale Réussite partielle Echec partiel Echec total TotalDurée moyenne effective 1=réussite totale 1 ère année L1 38%13%26%23% 100% 1,7 ans 2 ème année (L2) 44%18%21%17% 100% 1,45 ans 3 ème année (L3, licence) 47%15%21%17% 100% 1,35 ans 4 ème année (M1, maîtrise) 61%15%8%16% 100% 1,3 ans

22 La qualité de l’apprentissage et la réussite Compréhensive Performance Minimaliste Désimplicatio n Parcours supérieur sans retard + réussite épistémique +++ réussite stratégique + réussite instrumentale Parcours supérieur avec un an de retard + réussite stratégique + réussite relative ++ échec total/partiel Parcours supérieur avec deux ans de retard ++ échec total Parcours supérieur avec plus de deux ans de retard +++ échec total

23 Les figures de la réussite  Une réussite épistémique : les étudiants qui adoptent une perspective compréhensive tout en réalisant un parcours sans redoublement ou avec un redoublement correcteur. Pour eux, l’apprentissage constitue une fin en soi.  Une réussite stratégique : des étudiants ayant développé une perspective de performance tout en atteignant leur objectif (réussite totale avec de bonnes mentions).  Une réussite minimaliste : obtenir des notes qui permettent de valider l’année universitaire.

24 Un échec nuancé…  Une réussite partielle : les étudiants qui n’atteignent que partiellement les objectifs institutionnels.  Un échec partiel : la non-réussite sur le plan personnel et institutionnel  Un échec sec concerne l’obtention de mauvaises notes ou le refus de participer aux examens

25 L’esprit hanté par des examens & notes  Le point marquant dans le propos des étudiants interviewés : l’envahissement de la logique du savoir par la logique de l’examen. La sanction devient, pour une majorité, le but central des études universitaires.

26 Réussite et Echec : réalité plurielle  Une diversité de « styles de réussite » (Lahire, 1996)  Une hétérogénéité de modèles de « réussite » dans la mesure où les projets, la relation à l’apprendre et la condition étudiante varient considérablement selon les parcours singuliers.  La réussite aux examens ne reflète pas ainsi les impondérables nuances des manières d’apprendre et de la relation que les étudiants entretiennent avec les savoirs et savoir-faire universitaires.

27 Discussion  Les indicateurs et les recherches sur la réussite et la qualité / le sens de l’apprentissage

28 La lecture critique des indicateurs statistiques  Mesurer rigoureusement le taux de réussite sur la base des critères préconstruits pose un ensemble de problèmes méthodologiques et théoriques.  Les effets réflexifs des logiques et des pratiques individuelles et institutionnelles  L’expérience universitaire n’est pas uniquement déterminée par ce que l’université impose, mais aussi par les projets personnels, les motivations, les temporalités et les conditions singulières des apprenants.

29 La démarche input-output  La démarche statistique input-output écarte la vie éducative et sociale qui reste une « boîte noire » et les mécanismes à l’origine de tel ou tel résultat à l’intérieur de cette « boîte » mystérieuse, restent inconnus.  Le sens colorant les termes échec et réussite pour les intéressés eux-mêmes demeure dépersonnalisé.

30 La temporalité étudiante  L’apprentissage du métier d’étudiant ne se fait ni de la même manière, ni avec le même rythme.  Avoir besoin d’un peu plus de temps pour trouver sa voie, avoir le droit de se tromper (erreur féconde), sont des besoins humains et légitimes.  La temporalité d’un étudiant est éminemment singulière avec son versant subjectif  La durée ne doit pas se transformer en un critère déterminant pour apprécier un parcours universitaire.

31 La vitesse comme valeur  Les modèles statistiques reposent sur le temps institutionnel, un temps quantitatif et linéaire qui ne s’accorde pas toujours au temps d’une vie humaine.  Le parcours humain n’est pas assimilable à la valeur d’une marchandise ou d’un service qui dépend du temps de travail incorporé.  La conception du temps linéaire et quantitatif risque de conduire à une sorte de « macdonaldisation » du rythme universitaire.  La vitesse devient une valeur absolue, le symbole de l’efficacité et de la réussite.

32 et la lenteur …  Une vision négative du retard, synonyme d’inefficacité et d’échec.  Le « temps perdu » n’est pas toujours un temps gaspillé et une perte sèche.  La vitesse est sans doute un paramètre important mais non une fin en soi, le temps de la vie révélant parfois les vertus du retard et du temps « perdu ».  Le retard peut être vu comme le détour de la conscience par rapport au temps institutionnel.  Une nouvelle conscience à travers le temps de la vie comme le dit Blumenberg (Monod, 2007),

33 Un modèle alternatif ?  Abandonner le modèle économique et statistique linéaire  La pris en compte de la temporalité étudiante et son projet

34 Conclusion  L’idée d’une approche holiste ou composite serait d’écarter une vision réductrice de l’université comme une usine à produire des diplômes ou une organisation sociale poursuivant essentiellement des objectifs opératoires et mesurables.  Promouvoir l’efficacité quantitative sans s’intéresser au sens des choses s’apparente à une idéologie économique de l’éducation.  L’accent mis sur l’obligation de résultats chiffrés serait susceptible de reléguer au second plan la réalisation d’objectifs qualitatifs de l’apprentissage  Il ne s’agit ni de justifier les taux élevés des étudiants en difficultés ni de nier l’importance de la performance normative.

35 Conclusion  Le développement des stratégies destinées à répondre à cette pression extérieure.  Les objectifs de performance ne doivent pas devenir une fin en eux-mêmes, plutôt qu’un moyen de parvenir à des finalités éducatives davantage focalisées sur les apprentissages de qualité.

36  La réflexion critique sur la temporalité étudiante et ses variations singulières conduisent à s’interroger sur la définition même de l’étudiant.  En France, on tente de valoriser une seule figure : plein temps, motivé, ayant un projet clair et définitif.

37 Merci … « les jours sont peut-être égaux pour une horloge, mais pas pour les hommes » (Marcel Proust, Chronique, 25 mars 1913).