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Françoise Bruno, 27 janvier 2014 Aix-Marseille Université, ENS de Lyon - IFE, EA 4671-ADEF, ERGAPE, 13004, Marseille, France La.

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1 Françoise Bruno, 27 janvier 2014 Aix-Marseille Université, ENS de Lyon - IFE, EA 4671-ADEF, ERGAPE, 13004, Marseille, France La prévention du décrochage scolaire au collège: Présentation de lintervention-recherche au collège de la Peyroua

2 Les recherches récentes sur le décrochage scolaire (1) Une recherche essentiellement descriptive (qui sont les décrocheurs ?) et prédictive (quels sont les élèves à risque ?). Un consensus sur la définition du décrochage comme un processus multifactoriel, impliquant lindividu, son environnement social et culturel (la famille, les communautés dappartenance), lécole.

3 Les recherches récentes sur le décrochage scolaire (2) En conséquence : des programmes et politiques de prévention et de lutte contre le décrochage multidimensionnels sur le long terme impliquant des partenaires dans le cadre dalliances axés prioritairement sur la prévention à dimension structurelle

4 Les recherches récentes sur le décrochage scolaire (3) Relativement peu de travaux sur leffet de la prise en compte du risque de décrochage sur le travail enseignant leffet des prescriptions concernant la prévention et la lutte contre le décrochage sur la santé au travail des enseignants.

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6 Le projet de recherche -La prévention du décrochage scolaire au collège fait l'objet d'une grande quantité de prescriptions. -Ces prescriptions semblent avoir un effet important sur la santé et l'efficacité des personnels supposés les mettre en œuvre. - Elles apparaissent dans certains cas comme des ressources pour agir, des occasions de ripostes collectives ou au contraire des vecteurs de repli sur soi et d'enveloppement.

7 Références Lanalyse du travail ne peut se limiter à la prescription telle que définie par la hiérarchie ni à la seule observation du travail réalisé. (Ombredanne et Faverge, 1955, in Amigues, 2009) Le travail enseignant ne se réduit pas au travail denseignement. (Amigues, 2004; MEN, 2012) Lactivité, siège de compromis que lenseignant doit passer avec lui-même et avec les autres, pour accroître non seulement « lefficacité » mais aussi « l efficience » de son action. (Amigues, 2009)

8 La prescription, à lorigine du questionnement professionnel : « Travailler, cest mettre en débat une diversité de sources de prescriptions, établir des priorités, trier entre elles et parfois ne pas pouvoir les satisfaire toutes, tout le temps. » (Daniellou, 2002) « Un questionnement professionnel doublement adressé : (1) à la prescription, qui dit quoi faire mais pas comment faire (2) au métier, porteur de ressources potentielles, à partir desquelles le collectif tentera de systématiser des manières de faire. » (Amigues, 2009)

9 Recueil de données textes officiels en vigueur en février 2013 et concernant (Blaya, 2010)officiels a)La prévention et la lutte contre le DS b)Le signalement et le traitement de labsentéisme c)La prise en compte des élèves à besoins particuliers d)La prévention et le traitement des violences

10 Auprès denseignants, CPE, équipes de direction, infirmière, COPSY : Observations en classe observations de dispositifs particuliers (3 ième PPRE, Orientation active) Entretiens informels avec prise de notes Entretiens compréhensifs enregistrés Entretiens dautoconfrontation

11 Le maintien en classe ordinaire, une visée prioritaire 18 dispositifs sur 24 visent le maintien des élèves dans le régime « général ». Une démarche dinvidualisation des parcours. Une sortie de la classe ordinaire exceptionnelle, lorsque toutes les autres solutions ont été envisagées, et pour une durée limitée. Comment prendre en charge au sein de la classe « ordinaire », les élèves à risque de décrochage ?

12 Lengagement des enseignants dans les dispositifs prescrits Lutter contre le décrochage ? Pour les enseignants Au sein du cours Par le traitement et le suivi de labsentéisme Larticle 34, sésame pour linnovation Des enseignants fortement engagés Une disparité de plus en plus importante de collectifs de travail, où lenseignant doit « faire sa place ».

13 Un sentiment dempilement des prescriptions, dans leur dimension temporelle et spatiale. Des injonctions paradoxales : ex (1) personnaliser les parcours VS favoriser linclusion de tous les élèves dans les classes ordinaires. ex (2) sanctionner les fauteurs de troubles VS éviter lexclusion, cause de DS.

14 Deux types de tensions Un « choc de temporalités »: Des directives immédiatement applicables avec une prescription dobjectifs en termes de résultats VS le temps nécessaire au collectif de travail pour se donner les moyens datteindre ces objectifs. (Daniellou, 2002; Amigues, 2009) Une accélération du rythme de la prescription, qui lui fait perdre sa fonction de « mémoire agissante » du métier. ( Amigues, 2009) Une temporalité lente imposée par les textes VS une temporalité « à la carte » du quotidien.

15 Projet de recueil pour Quel est limpact de la prévention et du traitement du décrochage scolaire sur le travail réel des enseignants ? la prise en compte des élèves « à risque » au sein de la classe limplication dans les dispositif de prévention et de lutte contre le DS (suivi et traitement de labsentéisme, aide et soutien notionnel et méthodologique, aide à lorientation, prévention de la violence et du harcèlement, dispositifs en direction délèves à besoins particuliers)

16 Une compréhension située de lactivité des enseignants Le primat au point de vue de lacteur: un positionnement du côté des recherches collaboratives. Une activité non planifiable, considérée comme autonome. Des savoirs mobilisés par lacteur, indissociables de laction (savoirs en action). Une action située dynamiquement dans le temps et dans lespace, et culturellement.

17 Un postulat : transformer pour comprendre La recherche de terrain transforme les participants. Plutôt que dessayer (en vain) de gommer les effets de transformation… … intervenir puis analyser les effets de lintervention sur les acteurs, comme autant dindicateurs de développement.

18 Une dimension collective de lactivité individuelle Le collectif (le métier) comme « source »de lapparition des fonctions psychiques supérieures … …Avant de devenir « ressource » pour lactivité individuelle. Comment le collectif, de source de lactivité, peut-il devenir ressource pour le développement de lacteur au travail ?

19 La recherche-intervention en cours au collège de la Peyroua La constitution dun collectif de travail (enseignants + chercheur). 4 enseignants du collège qui travaillent sur la même classe de 6 ième. La définition dobjet(s) problématique(s) au sein du collectif. La prise en charge au sein du cours (lengagement, la mise en activité, le sens des règles du collège) pour les élèves à risque de décrochage. Le recueil de traces de lactivité des acteurs (recueil audio-vidéo). 4 séances filmées.

20 Une confrontation individuelle et collective des acteurs à ces traces dactivité. 4 auto-confrontations simples, 2 autoconfrontations croisées. Un retour au collectif de lanalyse du chercheur sur les objets problématiques envisagés. synthèse des réponses apportées par le collectif denseignants aux problématiques professionnelles envisagées + apports du chercheur (observations, résultats de recherches récentes). Une seconde unité dintervention sera consacré à la 3 ième « alternance », sur le même schéma (rentrée des congés dhiver).

21 Cette intervention aboutit à la constitution par le collectif de travail doutils diffusables en formation (au sein de létablissement et plus largement, éventuellement): indicateurs pour le repérage des élèves « à risque » gestes de métier concernant la gestion des élèves « à risque » au sein de la classe, dans les dispositifs particuliers.

22 Bibliographie Amigues, R. (2009). Le travail enseignant : prescriptions et dimensions collectives de lactivité. Les Sciences de léducation Pour lÈre nouvelle, 42 (2), Blaya, C. (2010). Décrochages scolaires –Lécole en difficultés. Bruxelles : De Boeck. Bruno, F., Méard, J. et Walter, E. (sous presse). Les dispositifs français de lutte contre le décrochage scolaire en collège : ce qui est prescrit et ce qui est mis en œuvre. Lorientation scolaire et professionnelle. Clot Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : Presses universitaires de France. Clot, Y. et al. (2001). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de lactivité. Education permanente, 146, Clot, Y. & Leplat, J. (2005). La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail. Le travail humain, 4 (68), Clot, Y. (2008). La recherche fondamentale de terrain, une troisième voie. Education permanente, 177, Daniellou, F. (2002). Le travail des prescriptions. Conférence inaugurale du congrès de la SELF. Aix-en-Provence. Lapassade, G. (1989). Recherche-action et formation. Pratiques de formation, Mérini, C. & Ponté, P. (2008). La recherche-intervention comme mode d'interrogation des pratiques. Savoirs, 16,


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