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Prise en compte de la difficulté scolaire La pédagogie différenciée La co-intervention Les consignes Stage au collège Paul Hermann Mardi 12 novembre 13h30-16h.

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1 Prise en compte de la difficulté scolaire La pédagogie différenciée La co-intervention Les consignes Stage au collège Paul Hermann Mardi 12 novembre 13h30-16h

2 Programme de laprès-midi 1- Etre en difficulté: représentations et exemples. 2-" La pédagogie différenciée?" : vers une définition 3- Une aide possible à la difficulté scolaire: la différenciation 4- Visionnage de films en classe de CM1 et en 6 ème 5- La co-intervention : mise en œuvre d'une pédagogie différenciée au sein de la classe: en lien avec le film, débats, quelques définitions. 6- Travailler la compréhension de consignes: une prise en compte de la difficulté scolaire?

3 Extraits de bulletin, livret « Arthur est en difficulté scolaire » « Tasmine a des difficultés scolaires » « Christopher nest pas autonome » « Samantha manque dautonomie » « Romane ne comprend pas les consignes » « Killian ne respecte pas les consignes »

4 « La pédagogie différenciée? » Consigne 1:Noter oui les 3 items qui vous paraissent définir la pédagogie différenciée ou la différenciation pédagogique. Consigne 2:Noter non les 3 qui vous paraissent très éloignés de ce que l'on entend par différenciation pédagogique. Consigne 3:La case 21 est destinée à recevoir votre définition.

5 Quelques définitions : pédagogie différenciée "C'est multiplier les projets possibles, diversifier les itinéraires possibles pour s'approprier des objectifs différents" (Meirieu) "C'est rompre avec la pédagogie frontale, c'est placer une organisation de travail qui permet à chacun, régulièrement, de vivre une situation optimale" (Perrenoud) "C'est ajuster l'enseignement pour atteindre tous les élèves et leur permettre de progresser au maximum" (Tomlinson) "C'est un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que tous les élèves s'approprient des savoirs ou des savoir-faire" (Przesmycki) Le terme de différenciation veut désigner « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves » (Louis Legrand)

6 Définition de lEducation nationale « Démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures denseignement et dapprentissage, afin de permettre à des élèves dâges, daptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, datteindre par des voies différentes des objectifs communs » (définition de la différenciation proposée par linspection générale de lEducation nationale, 1980).

7 Différents types de différenciation Différenciation successive: La situation de départ est commune, lenseignant fait varier les entrées, les procédures, il adapte, il rend accessible le contenu d'apprentissage selon les élèves. (rendre accessible le contenu d'apprentissage avec plus ou moins d'aide). L'enseignant maintient une progression collective autour d'un même objectif mais ordonne différemment les outils, les situations, les supports,... L'enseignant éveille l'intérêt, centre sur l'objet d'étude.

8 Différents types de différenciation Différenciation simultanée: Les différents groupes ne travaillent pas sur les mêmes objectifs. L'enseignant distribue à chaque élève un travail correspondant à ses besoins ou à ses possibilités. On peut aussi prévoir un groupe de besoin animé par lenseignant pendant que dautres groupes travaillent de façon autonome dans dautres disciplines par exemple sur un plan de travail ou avec des fiches auto correctives.

9 Différents types de différenciation Différenciation intuitive: Réduire la longueur d'une tâche Aide dès le début de la tâche Suggérer d'autres entrées Prolonger la période de manipulation Proposer une remédiation (avec l'ordinateur par exemple)

10 Séquence dapprentissage différenciée DécouverteIntégrationEvaluationRemédiation Différenciation successive Outils et situations diverses pour émergence de notions Différenciation simultanée L'élève "choisit" les stratégies, les contenus Vérification de l'acquisition Différents outils d'aide Exercices complémentaires Reprise de notions antérieures Elucidation de conceptions qui sous-tendent l'erreur Proposition d'un nouvel itinéraire

11 Différencier Différencier les contenus Intervenir avant les temps collectifs (expliquer pourquoi on travaille cela et comme cela) Ne pas baisser le niveau d'exigence en distillant des aides différenciées (chaque enfant doit être en apprentissage) Clarifier l'activité intellectuelle demandée Aider les élèves dans le déroulement des tâches: - en retravaillant les consignes avec certains - en guidant fortement - en dispensant une aide plus forte - en aidant à organiser le travail - en ordonnant avec eux les actions - en accompagnant dans la réalisation - en rappelant l'objectif, le but

12 La zone proximale de développement Concept de Lev Vygotski: « Ce que lenfant est en mesure de faire aujourdhui à laide des adultes, il pourra laccomplir seul demain. » Situation à la fois problématique (et sans moyens spontanés de résoudre le problème) et surmontable à partir des acquis, des ressources parmi lesquelles laide extérieure de lexpert.

13 Etayage Lié au concept de ZPD, il désigne "l'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ". L'adulte prend en charge les éléments de la tâche que l'enfant ne peut réaliser seul. Quel étayage lenseignant doit-il mettre en place pour favoriser le « voyage » dans cette zone proximale?

14 Les 6 fonctions détayage de Bruner L'enrôlement : correspond au fait que le tuteur s'efforce de soutenir l'intérêt du sujet par rapport à la tâche. (motivant, ritualisé, découverte par devinette) La réduction des degrés de liberté : désigne les procédés par lesquels lenseignant simplifie la tâche pour aider l'apprenant à résoudre le problème qui lui est posé. Il peut, par exemple, dans un premier temps, prendre en charge les parties de la tâche les plus complexes et les rétrocéder ensuite à l'apprenant pour éviter une surcharge cognitive en début d'activité. Il sagit dadapter les aides. Le maintien de l'orientation : consiste à s'assurer que l'apprenant ne s'écarte pas du but assigné par la tâche. Rappel régulier des consignes. La signalisation des caractéristiques déterminantes : consiste à attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche tout au long de son traitement par l'apprenant. Le contrôle de la frustration : permet d'éviter que les difficultés rencontrées ne se transforment en échec et n'entraînent un sentiment de démotivation par rapport à la tâche. Apporter des aides concrètes: mots au tableau, support adapté, aide-mémoire. La démonstration ou présentation de modèles : aide à démontrer la tâche à l'apprenant, à achever la tâche pour lui ou à en détailler les étapes.

15 Différencier Différencier les regroupements: Groupes de besoins, de niveaux, d'intérêts, d'entraînements, de soutiens,... Différencier les opérations mentales: Identifier, Isoler, Analyser, Comparer, Confronter, Classer, Combiner, Synthétiser, Mettre en relation, Induire, Déduire, Emettre des hypothèses, Se décentrer, Se représenter, Intégrer, Mémoriser.

16 Différencier Gestion de l'espace: Utiliser l'espace pour le regroupement Tables en îlots pour favoriser l'échange et le travail coopératif "Coins" Endroits dédiés pour les affichages Gestion du temps: Pouvoir de l'adulte: gardien du temps

17 Différencier Cest accepter… Que tous les élèves ne procèdent pas de la même manière. Que tous les élèves naient pas les mêmes contraintes, le même matériel. Que tous les élèves naient pas la même activité, au même moment. Que la relation maître-élève ne se fasse pas constamment selon la même organisation.

18 Film : Résolution de problèmes numériques en CM1, école Jean Jaurès

19 Différencier Cest varier: lorganisation de la classe Situation collective, individuelle, situation de groupe de besoin, situation de groupe avec attribution de responsabilités différentes, situation individualisée les situations dapprentissage Situations de recherche, de découverte, dapplication, dentraînement, dévaluation les modes daction Mode inductif, déductif Produire des textes, discours, dessins, schématisations Mode de présentation visuelle (traces écrites), auditive (énoncer), moteur (écrire) Varier et adapter les outils daction Adaptation des consignes (formes et contenus) Centration du travail sur la procédure et/ou le résultat Support : écrit/oral, texte/image, livre/audiovisuel/informatique entrée disciplinaire/interdisciplinaire

20 Les 6 fondements de la différenciation pédagogique 1- « Faire le deuil dune classe homogène » (Perrenoud), classe homogène= lieu dapprentissages collectifs où tous les élèves font la même chose sous la direction dun enseignant dispensant un enseignement unique. 2- Tenir compte des différences des élèves Différence de réussite Différence de comportement, de rythme dacquisition, acquis antérieurs, de culture,.. Différence de styles cognitifs 3- Adapter des stratégies en fonction des différentes possibilités des élèves 4- Utiliser à bon escient les différents types dévaluation (diagnostique, sommative, mais surtout formative) 5- Donner aux élèves lenvie dapprendre en favorisant leur prise dautonomie 6- Faire le pari de léducabilité cognitive pour tous: prendre en compte les différences ce nest pas renoncer à faire progresser certains élèves, cest chercher en permanence avec eux un chemin possible pour apprendre, il y a toujours une possibilité dapprendre même pour les élèves en grande difficulté.

21 Différencier la pédagogie Les activités Les formes dapprentissage Lorganisation de lespace et du temps Les interventions Les situations Les formes de groupes Les supports Les attitudes pédagogiques

22 Une démarche pédagogique différenciée Besoins différents, rythmes différents Activités différentes Activités individuelles ou en groupe Activités semblables Activités individuelles ou en groupe Activités semblables avec accompagnement différent Mêmes objectifs Même lieu, même groupe délèves

23 La co-intervention Mise en œuvre dune pédagogie différenciée au sein de la classe. Visionnage du film: Travaux numériques à partir du jeu déchecs, en classe de 6 ème, au collège Paul Hermann

24 La co-intervention Quest-ce que cest? Cest être 2 dans le même lieu pour mieux observer les élèves et mieux répondre à leurs questions, difficultés. Cest une intervention simultanée dune activité préparée conjointement. Cette modalité est au service de la prévention et/ou de la remédiation.

25 La co-intervention Pourquoi? - Optimiser le travail pédagogique de lenseignant - Mettre en œuvre un dialogue pédagogique: la concertation des deux enseignants favorise une évolution des pratiques, fondée sur lanalyse des difficultés des élèves - Mettre en œuvre de manière très concrète une pédagogie différenciée au sein de la classe - Donner confiance à lélève en le plaçant en situation de réussite dans la classe et changer son image en présence de son enseignant et de ses pairs.

26 La co-intervention Comment? La co-intervention intégrée: Lenseignant de la classe et lenseignant co- intervenant interviennent simultanément au sein du groupe classe. Tous les élèves réalisent la même tâche, certains bénéficient de létayage rapproché des enseignants A partir dune même activité, les enseignants ont des rôles similaires.

27 La co-intervention Comment? La co-intervention reliée Lenseignant de la classe ou lenseignant co- intervenant prend en charge un groupe délèves pour pallier des difficultés repérées. La tâche est en lien direct avec celle proposée à lensemble du groupe classe. A partir dune même activité: les enseignants ont des actions différenciées.

28 La co-intervention Comment? La co-intervention décrochée Lenseignant de la classe ou lenseignant co- intervenant assure une posture de relais avec les élèves en difficulté. Les tâches proposées, toujours de nature à pallier les difficultés rencontrées par lélève peuvent ne pas avoir de lien direct avec lactivité en cours au sein de la classe. Aides diverses en jouant sur les paramètres didactiques: consignes, supports, élaboration et utilisation doutils daide, entretien dexplicitation.

29 La co-intervention Comment? La co-intervention « anté-médiation » Intervention avec quelques élèves avant lapprentissage collectif. Ici aussi, la co- intervention doit être co-construite entre les 2 enseignants. La tâche prépare à lapprentissage qui sera proposé à lensemble du groupe classe. Aides diverses en jouant sur les paramètres didactiques.

30 La co-intervention Comment? Double présence en grand groupe Un enseignant peut mener la classe et lautre peut observer. Phase de découverte ou de réinvestissement lors de lapprentissage dune notion nouvelle, par exemple. Observation des élèves, de leurs activités, de ce quils font quand ils apprennent, de leurs réactions face aux apprentissages.

31 Travailler la compréhension de consignes: une prise en compte de la difficulté scolaire? La compréhension de consignes est une compétence méthodologique difficile à acquérir, pourtant elle est déterminante dans la réussite des tâches scolaires. Or, pour de nombreux élèves, elle représente un obstacle.

32 Travailler la consigne Exemple 1: Lecture de consignes

33 Travailler la consigne Exemple 2: « jeu » autour de la consigne

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35 35 PRÉAMBULE Aujourd'hui, linformation est plurielle, multiforme. Aider à la rechercher, à la placer, à lorganiser, à lanalyser, cest donner des moyens à lélève de sadapter à la complexité du monde où il vit. La consigne peut à elle seule être la cause majeure, voire unique, de léchec dun élève face à un exercice. question des consignes Il faut se préoccuper de la question des consignes : ce thème de travail transversal est une composante incontournable de toutes les activités de soutien et de remédiation.

36 36 ENJEUX Développer la compréhension des consignes : condition de la réussite scolaire. Diminuer le nombre délèves ne maîtrisant pas les « codes » de lécole, mal à laise avec limplicite, peu aptes à saisir le sens de ce qui leur est demandé et restant trop souvent prisonniers dune lecture superficielle des consignes de travail… Développer lautonomie des élèves dans le travail… Réf. compétence 7 du socle commun des connaissances et compétences « Autonomie et initiative »

37 37 DÉFINITION : Quest-ce quune consigne ? Cest une phrase courte, synthétique indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre. Cest un texte injonctif. La lecture d'une consigne active des mécanismes de compréhension et d'interprétation qui permettent au sujet de construire une représentation de la tâche ou du but à atteindre.

38 38 Formulation de la consigne. La consigne est multiple (2 à plusieurs tâches à exécuter). La consigne contient une négation. La consigne intègre un vocabulaire qui fait obstacle à la compréhension. La consigne est complexe (énoncé long…). LES CAUSES DE LÉCHEC

39 39 Compréhension de la consigne. Problèmes de lecture (besoin de subvocaliser / difficultés de déchiffrage/non prise en compte de la ponctuation..). Lecture partielle de la consigne et donc abstraction de certains de ses éléments. Modification de la consigne par ajout déléments ou par ré-interprétation de la consigne. Lecture « lapsus » par substitution dun mot par un autre. LES CAUSES DE LÉCHEC

40 40 Comportements face à la consigne. Manque dautonomie. Manque danticipation sur la tâche à effectuer. Anticipation trop rapide sur le début de la consigne (type impulsif). Oubli de la consigne en cours déxécution. LES CAUSES DE LÉCHEC

41 41 Au plan de la compréhension. Apprendre à lire une consigne, adopter un vrai comportement de lecteur. Sinterroger sur le sens du texte, à comprendre le sens des termes difficiles, à doubler la lecture silencieuse dun temps de lecture orale. Identifier les mots importants dune consigne (verbes…). Anticiper sur la tâche à exécuter : reformulation… Dégager les différentes étapes de lactivité. COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ?

42 42 Au plan de la formulation de la consigne. Reformuler la consigne en choisissant un vocabulaire, une syntaxe plus simple. Oraliser une consigne écrite pour respecter les différents profils des élèves : « auditifs » / « visuels ». Reformuler la consigne double en deux consignes successives. COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ?

43 43 Au plan du comportement face à la consigne. Aider lélève à devenir progressivement autonome face à la consigne : donner le temps de lire et de sapproprier lénoncé. Faire relire la consigne pour vérifier quelle a bien été appliquée. Entraîner lélève à se représenter mentalement le travail à réaliser. COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ?

44 44 Former des élèves stratèges Faire adopter une attitude réflexive face à la consigne De quoi ai-je besoin pour répondre à cette consigne ? Quel(s) est/sont le(s) verbe(s) de la consigne ? Combien de temps vais-je mettre ? À quoi va ressembler ma réponse ? COMMENT AIDER LES ÉLÈVES À COMPRENDRE LES CONSIGNES ?

45 ….Pour conclure…. Une grande partie de la communication entre lenseignant et lélève se fait par le biais de la formulation de consignes. Cette activité de décodage doit être donc optimale chez lélève pour quil puisse suivre correctement les apprentissages scolaires. 45


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