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Aider des élèves à apprendre André Tricot ESPE de lAcadémie de Toulouse & Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Équipe « Apprentissages, motivation,

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Présentation au sujet: "Aider des élèves à apprendre André Tricot ESPE de lAcadémie de Toulouse & Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Équipe « Apprentissages, motivation,"— Transcription de la présentation:

1 Aider des élèves à apprendre André Tricot ESPE de lAcadémie de Toulouse & Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition » UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

2 Plan 1. Quelles sont les difficultés dapprentissage des élèves ? 2. Quest-ce quapprendre ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?

3 Plan 1. Quelles sont les difficultés dapprentissage des élèves ? 2. Quest-ce quapprendre ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?

4 Liens entre troubles et difficultés Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de lactivité humaine, même si… Troubles du comportement Troubles de lapprentissage 0,75 Difficultés dapprentissage Problèmes dadaptation sociale et scolaire 0,70 1 ns ?

5 Tâche de résolution de problème Soient deux points distants de 200 mètres lun de lautre. A chacun de ces deux points, on fixe une corde. Une fois fixée, la corde fait 200,04 mètres ; de sorte quelle est trop grande de 4 centimètres, elle flotte un peu. Maintenant, on va au milieu des deux points, à 100 mètres de chacun donc, et on soulève la corde pour quelle soit bien tendue. De combien peut-on soulever la corde ? à peu près 2 cm ? à peu près 20 cm ? à peu près 2 m?

6 Wason (1966) EK47 Quelle(s) carte(s) peuvent contredire la règle ? Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de lautre - de 10% de bonnes réponses

7 Wason (1966) BièreSoda 17 ans 50 ans Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée ? Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans + de 80% de bonnes réponses

8 Avoir une difficulté… Cest manquer de connaissances Cest ne pas réussir à utiliser une connaissance que lon possède, dans une situation particulière

9 Le chien des voisins aboie Dictée à des adultes lettrés Lorthographe chez les adultes (Largy, Fayol & Lemaire, 1996) écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots. Quand on empêche le contrôle attentionnel, lorthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement) Presque 100% correct 20 % écrivent Le chien des voisins aboient

10 Avoir une difficulté Cest être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

11 Ecole

12 Bastien (1987) Ranger 62/18566/170 62/170 –Des rapports qualité-prix (non représentable ; unités différentes) –Des taux de participation à une chorale (non représentable ; mêmes unités) –Des précipitations (représentable ; unités différentes) –Des pentes de ski (représentable ; mêmes unités)

13 Bastien (1987) Ranger 62/18566/170 62/170 –Des rapports qualité-prix : 19 élèves réussissent (sur 21) –Des taux de participation à une chorale : 11 –Des précipitations : 11 –Des pentes de ski : 5

14 Avoir une difficulté Cest ne pas traiter linformation au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

15 Synthèse : avoir une difficulté… au plan cognitif Cest manquer de connaissances Cest être en surcharge cognitive (sources cognitives, émotionnelles, attentionnelles, affectives, etc. mais aussi manque dautomatismes) Cest ne pas réussir à utiliser une connaissance que lon possède, dans une situation particulière Cest ne pas traiter linformation au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc. Cest prendre du « retard » sur des apprentissages implicites

16 Coulon (1996) Réussite au DEUG en 2 ans 33 % 59 % Ont suivi le module optionnel dinitiation à la recherche documentaire Nont pas suivi

17 Avoir une difficulté… Cest ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

18 Monteil (1993) La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais » La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour lautre moitié

19 Adaptée de la Figure Complexe de Rey-Osterrieth

20 Monteil (1993) Dessin Bons élèves Mauvais élèves Géométrie

21 Première obtention expérimentale de leffet de menace du stéréotype (Steele & Aronson,1995)

22 Une autre menace du stéréotype (Huguet & Régner, 2007) Interaction Contexte x Sexe F(1, 176) = 11.62, p =.001, 2 =.06 MIXITÉ Interaction Contexte x Sexe F (1, 266) < 1 NON-MIXITÉ

23 Avoir une difficulté… Cest ne pas vouloir travailler dans une institution Cest ne pas parvenir à dissiper les malentendus sociaux et cognitifs Cest ne pas reconnaître cette institution, ou ses savoirs, comme pertinents Cest avoir un statut de mauvais élève Cest être persuadé que lon va échouer Cest ne rien faire plutôt que de risquer de montrer que lon a échoué Cest ne faire que ce que lon est certain de réussir

24 HISTOIRE (SOCIALE, CULTURELLE, FAMILIALLE, ÉDUCATIVE, ) CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE PERFORMANCE MAITRISE (Escribre, 2005)

25 Que font les élèves efficaces ? (Howard et al., 2000) (1) Représentation du problème. Ils cherchent à comprendre la question avant de se lancer. (2) Savoirs sur les connaissances. Ils ont conscience des opérations mentales requises. (3) Gestion des sous-tâches. Ils découpent la recherche de la solution en sous-tâches et contrôlent activement l'accomplissement de chacune (4) Évaluation des sous-tâches. évaluent l'exécution de chaque sous-tâche pour s'assurer qu'elle a été bien faite. (5) Objectivité. Ils réfléchissent à l'efficacité relative de diverses stratégies dapprentissage et prennent des mesures pour les améliorer.

26 Que font les élèves en difficulté ? (Lerch, 2004) Décisions rapides darrêt du travail : manque de confiance et de succès préalables Persistance dans des stratégies inefficaces : dépendance aux stratégies de résolution que lon pense adaptées à la catégorie du problème traité. Les décisions métacognitives (contrôle de la stratégie, choix de stratégies alternatives) ne sont pas prises si les élèves ignorent qu'ils pourraient faire autrement. Des décisions de contrôle de la stratégie plus réussies sont prises en travaillant avec des problèmes familiers.

27 Avoir une difficulté Cest ne pas savoir gérer sa propre activité –ne pas savoir comment faire, ne pas savoir planifier –ne pas savoir réguler sa propre activité, ne pas réussir à changer de façon de faire –utiliser des stratégies stéréotypées, peu dépendantes de la tâche –ne pas parvenir à savoir si lon a réussi ou pas

28 Conclusion Avoir des difficultés : composante normale de la scolarité de tout élève Quand les difficultés sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances. De façon parfois durable => être en difficulté Effets importants sur la motivation, la représentation de soit (notamment SAE), et sur la métacognition

29 Plan 1. Quelles sont les difficultés dapprentissage des élèves ? 2. Quest-ce quapprendre ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?

30

31 Binet (1894) et les grands calculateurs Binet étudie le cas dInaudi et Diamanti, deux grands calculateurs Il compare leurs performances à celles de trois caissiers

32 À quoi ça sert ? Adaptation des individus à leur environnement. – Lenfance = période principale – Mais adaptation aux changements de lenvironnement tout au long de la vie Pour les humains, lenvironnement est : – physique – vivant – social (ou culturel) – affectif – technologique

33 Comment ça marche ? Adaptation = apprentissage implicite = détection inconsciente et involontaire de régularités dans notre environnement – passif (on apprend sans rien faire) par ex. caractéristiques phonologiques de notre langue maternelle : laccent de mot – ou actif (on apprend en faisant quelque chose), à travers des activités dexploration de lenvironnement, de relations sociales et de jeux systématiques, non coûteux, ne nécessitent ni motivation, ni effort, ni enseignement. ne permettent dapprendre que ce qui est adaptatif, cest- à-dire ce qui est fréquemment présent dans lenvironnement. (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

34 A quoi sert lécole ? A combler les lacunes des apprentissages adaptatifs La plupart des sociétés fondées sur louverture culturelle, la découverte scientifique et linnovation technologique sont obligées de créer des écoles pour que leurs enfants napprennent pas uniquement – ce qui leur est utile quotidiennement – ce que savent déjà leurs parents, – mais ce qui leur sera utile pour devenir des citoyens libres et responsables, des professionnels, des savants. Il faudra toujours plus décole et une école toujours plus efficace (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

35 Donc… Lécole est confrontée à des processus dapprentissage qui ne sont pas adaptatifs. Apprendre à lécole implique la mise en œuvre dapprentissages coûteux, – qui nécessitent des efforts, – du travail, – du temps, – de la motivation, – alors que ces apprentissages nont pas dutilité immédiate.

36 Connaissances primaires et secondaires Les connaissances primaires Sont acquises sans enseignement Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation - adaptation) Les connaissances secondaires Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation Apprentissage fonctionne soit : Par génération aléatoire et sélection Par guidage, enseignement direct et explicite (Sweller, 2007)

37 généralisation (compilation, extension du domaine de validité) automatisation mise en application Concept Automatisme (non contrôlé)Savoir-faire (contrôlé) Méthode Connaissance générale Connaissance particulière Connaissance déclarative Processus dapprentissage et formats de connaissance Un outil pour concevoir des parcours dapprentissage Trace littérale (forme) Connaissance particulière dune situation Connaissance procédurale compréhension prise de conscience conceptualisation procéduralisation Mémorisation littérale (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

38 Plan 1. Quelles sont les difficultés dapprentissage des élèves ? 2. Quest-ce quapprendre ? 3. Comment aider les élèves en difficulté à apprendre ?

39 Les trois piliers Apprentissages par enseignement => effort et travail, donc –Motivation : pourquoi apprendre ? –Métacognition : comment apprendre ?

40 Différenciation « poussée » Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie du « 2ème bol de soupe » Adapter par un enseignement correctif : individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!) (Crahay, 2012)

41 Approches pédagogiques Il faudrait différencier les stratégies denseignement en fonction des connaissances à construire par les élèves construire des progressions structurées, claires, évaluer et réguler les acquisitions de chacun (re)définir et réguler en continu la situation didactique sassurer que les élèves bénéficient dun temps dapprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires ; Changeants au cours de lannée ; Spécifiques à chaque discipline ; Fondés sur une analyse des besoins ; Par forcément homogènes : rechercher la complémentarité ou la similitude… selon les cas (Crahay, 2012)

42 Le testing effect (Roediger, 2011) Lévaluation permet didentifier les lacunes en termes de connaissances, conduit les élèves à apprendre plus la fois suivante, améliore lorganisation des connaissances, améliore le transfert des connaissances, permet de mobiliser des connaissances qui nont pas été préalablement évaluées, améliore le contrôle métacognitif, prévient linterférence avec les contenus préalables quand on aborde un nouveau contenu, fournit un retour aux enseignants, fréquente encourage les élèves à apprendre.

43 Différencier les stratégies denseignement en fonction des connaissances

44 (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

45 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle

46 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque

47 Charge et enseignement La théorie a permis de développer un ensemble de techniques pour –réduire la charge cognitive extrinsèque –voire intrinsèque –pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles pour la charge essentielle (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)

48 Leffet du problème résolu Il est généralement plus efficace détudier un problème résolu que de résoudre un problème Explication : –problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la solution –problème résolu => comprendre la situation –au cours de lapprentissage par problèmes résolus, la connaissance dautrui est empruntée puis stockée en MLT (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)

49 Leffet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de langle DBE. (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)

50 Leffet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de langle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles dun triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80° (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)

51 Leffet du problème à compléter Il est généralement plus efficace dalterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance Explication : –Les problèmes résolus seuls entraînent un manque de motivation et un feedback insuffisant –La nécessité de terminer un problème assure à la fois que lattention est dirigée vers la partie résolue du problème et que le feedback sur le niveau de compréhension est atteint (Chanquoy, Tricot & Sweller, 2007)

52 Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise Tâche –Montrer lutilité (le sens) des activités dapprentissage –Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées –Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable –Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux –Favoriser lacquisition et la mise en œuvre de stratégies dapprentissage –Conduire les élèves à formuler ce quils savent et savent faire Evaluation –Centration sur le progrès et la maîtrise personnels –Faire des évaluations privées, non publiques –Valoriser leffort personnel –Encourager la conception de lerreur comme inhérente à lapprentissage (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

53 Consignes et enseignement métacognitifs Enseigner de façon explicite la manière de réaliser (ou les questions à se poser) pour réaliser les tâches principales Résoudre un problème Comprendre un document Faire une recherche Exposer oralement Produire un texte, un discours, … … Poser des questions métacognitives Fournir un guidage métacognitif (registres : identification du but de la tâche, du registre de connaissances à mobiliser, de la stratégie à mettre en œuvre, mise en œuvre dune régulation, mise en œuvre dune auto-évaluation) (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

54 Conclusion

55 Aider les élèves à apprendre En diagnostiquant leur(s) difficulté(s) Difficultés de motivation Lélève ne travaille pas ne participe pas aux activités au sein de la classe est persuadé qu'il ne peut pas y arriver pense que cette connaissance ne sert à rien pense que cette matière ne sert à rien pense que lécole ne sert à rien Difficultés stratégiques ne sait pas réaliser telle tâche centrale ne sait organiser son temps ne sait pas évaluer son apprentissage, sa tâche favorise les causalités externes favorise les causalités stables Difficultés cognitives n'a pas la connaissance nécessaire à la réalisation de la tâche a des lacunes sur des automatismes ou des « bases » a la connaissance mais ne parvient pas à la mobiliser mobilise la bonne connaissance mais fait une erreur de mise en œuvre

56 Aider les élèves à apprendre En choisissant une piste plutôt que sept 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins Autres axes possibles : En développant la coopération entre élèves En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

57 Quelques exemples ?

58 Expliciter les attentes pour le travail à la maison Collège F. Mitterrand à Fenouillet

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60 Clarifier les rôles de chacun, dissiper les malentendus Collège V. Hugo à Tarbes

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62 Une classe sans note Collège G. Brassens à Montastruc la Conseillère

63 4ème sans note à Montastruc : en Géographie

64 Améliorer lefficacité du travail des élèves en explicitant les tâches centrales Collège E. Rostand à Valence dAgen

65 Améliorer lefficacité du travail des élèves Chaque discipline définit les quatre tâches les plus importantes, les plus quotidiennes Chaque tâche est définie. Pour chaque tâche une procédure, une liste des points à ne pas oublier est proposée

66 Un exemple : Français Lire un texte => Jétudie pour le comprendre le texte proposé. 1-Je lis le texte et jobserve le paratexte (chapeau dintroduction, date…) 2-Jobserve la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…) 3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ? 4-Jexplique avec mes propres mots lessentiel de ce que jai compris. Produire un écrit => Jécris dans une langue correcte un texte ordonné répondant aux consignes données. 1-Je lis plusieurs fois la consigne. 2-Jentoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que lon me demande. 3-Je note puis je classe mes idées au brouillon. 4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que lon me demande. 5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases, ponctuation…). 6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs dorthographe. Sexprimer oralement Analyser le fonctionnement de la langue française

67 Un exemple : Mathématiques Tâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à laide dune propriété du cours) - Jidentifie précisément ce quil faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Quest-ce quon me demande ? » - Je repère les données utiles « Quest-ce quon sait ? » - Je cite la propriété utilisée - Je conclus Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la question posée, en expliquant la démarche - Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux maider avec un schéma - je cherche un lien utile entre des données - Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de répondre au problème - Jexplique mon raisonnement - Je vérifie que mon résultat est possible - Je relis le problème pour vérifier que jai bien répondu à la question posée Tâche 3 : calculer Tâche 4 : construire une figure de géométrie

68 Enseigner la compréhension Cycle III – Ecole de Grenade sur Garonne

69 Connaître son but de lecture : se distraire, sinformer.. Observer la forme du texte Evaluer sa propre compréhension en discutant avec des camarades Dessiner pour mieux comprendre Reformuler pour mieux comprendre Se fabriquer des images (un film) dans la tête Prévoir ce que quon va lire dans le texte Relire les passages difficiles Se poser des questions avant de lire Souligner ou entourer des informations pour sen souvenir


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