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Liaisons écoles – collèges dans le département des Hautes-Pyrénées Formation de formateurs André Tricot ESPE de lAcadémie de Toulouse & Laboratoire Cognition,

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1 Liaisons écoles – collèges dans le département des Hautes-Pyrénées Formation de formateurs André Tricot ESPE de lAcadémie de Toulouse & Laboratoire Cognition, Langues, Langage, Ergonomie Équipe « Apprentissages, motivation, métacognition » UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

2 Plan de la journée 1.Tour de table : quel thème avez-vous choisi 2.Bref apport : conduire le changement, conduire un projet 3.Apport sur les thèmes choisis 4.Travail en groupe : préparation des projets, de la première journée 5.Identification des besoins (humains, logistiques, documentaires, etc.)

3 Thèmes choisis 4 En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe (à lécole) 2 En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 4 En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) En réduisant les efforts inutiles En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 7 En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 2 En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps 2 Apprendre à apprendre (outils métacognitifs)

4 Conduire le changement Conduire un projet

5 Pourquoi changer ? Pourquoi ne pas changer ? Le modèle rationnel Le modèle de la rationalité limitée Lattribution causale La fabrique du malheur Le modèle de lengagement, le coût de lacte antérieur (même inefficace) Le modèle UUA ou 3P

6 Le modèle des ressources partagées (Ostrom, 1990) 1) Un groupe avec une identité 2) Des bénéfices et des coûts proportionnels 3) Un processus consensuel pour la prise de décision 4) Gestion 5) Sanctions graduées 6) Des procédures de résolution de conflits justes et efficaces 7) Autonomie locale 8) Gouvernance polycentrique

7 Wilson et al. sous presse Établir un consensus porteur de sens Procédure "de récompense et de rappel" pour renforcer le comportement des participants au projet Une procédure de variation et sélection pour découvrir les bonnes pratiques

8 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

9 Problème Les tâches centrales sont « évidentes » pour chaque enseignant, mais – Vocabulaire différent dune discipline à lautre – Difficile de réellement expliciter le mode opératoire, notamment à un niveau général – Représentation de la responsabilité de lélève dans lapprentissage – Investissement sur le long terme – Leur non-maîtrise ne pénalise que les élèves faibles

10 Améliorer lefficacité du travail des élèves en explicitant les tâches centrales Collège E. Rostand à Valence dAgen

11 Améliorer lefficacité du travail des élèves Chaque discipline définit les quatre tâches les plus importantes, les plus quotidiennes Chaque tâche est définie. Pour chaque tâche une procédure, une liste des points à ne pas oublier est proposée

12 Un exemple : Français Lire un texte => Jétudie pour le comprendre le texte proposé. 1-Je lis le texte et jobserve le paratexte (chapeau dintroduction, date…) 2-Jobserve la mise en page pour définir le genre du texte (poésie, roman, théâtre…) 3-Je réponds aux questions clés : qui ? A qui ? Quand ? Pourquoi ? Où ? 4-Jexplique avec mes propres mots lessentiel de ce que jai compris. Produire un écrit => Jécris dans une langue correcte un texte ordonné répondant aux consignes données. 1-Je lis plusieurs fois la consigne. 2-Jentoure les mots-clés et je dis avec mes propres mots ce que lon me demande. 3-Je note puis je classe mes idées au brouillon. 4-Je vérifie que mes idées correspondent à ce que lon me demande. 5-Je rédige mon texte en respectant les règles de grammaire (construction des phrases, ponctuation…). 6-Je relis mon texte pour corriger mes erreurs dorthographe. Sexprimer oralement Analyser le fonctionnement de la langue française

13 Un exemple : Mathématiques Tâche 1 : démontrer => apporter une preuve convaincante (ou expliquer à laide dune propriété du cours) - Jidentifie précisément ce quil faut démontrer. Si besoin je fais un schéma. « Quest-ce quon me demande ? » - Je repère les données utiles « Quest-ce quon sait ? » - Je cite la propriété utilisée - Je conclus Tâche 2 : résoudre un problème => trouver une (ou la ?) solution répondant à la question posée, en expliquant la démarche - Je souligne ou je réécris les données du problème. Je peux maider avec un schéma - je cherche un lien utile entre des données - Je cherche les outils (propriété, opération...) de la leçon qui vont me permettre de répondre au problème - Jexplique mon raisonnement - Je vérifie que mon résultat est possible - Je relis le problème pour vérifier que jai bien répondu à la question posée Tâche 3 : calculer Tâche 4 : construire une figure de géométrie

14 Enseigner la compréhension Cycle III – Ecole de Grenade sur Garonne

15 Connaître son but de lecture : se distraire, sinformer.. Observer la forme du texte Evaluer sa propre compréhension en discutant avec des camarades Dessiner pour mieux comprendre Reformuler pour mieux comprendre Se fabriquer des images (un film) dans la tête Prévoir ce que quon va lire dans le texte Relire les passages difficiles Se poser des questions avant de lire Souligner ou entourer des informations pour sen souvenir

16 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

17 Problème Identique mais – Implication des parents – (parfois) faible contrôle

18 Expliciter les attentes pour le travail à la maison Collège F. Mitterrand à Fenouillet

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20 Clarifier les rôles de chacun, dissiper les malentendus Collège V. Hugo à Tarbes

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22 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

23 Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite) Sentiment dAuto-efficacité Attributions causales Attentes Croyances sur limportance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité Orientations de Buts Valeurs Déterminants la motivation X

24 MILIEU (SOCIAL, CULTUREL, FAMILIAL, ÉDUCATIF, ) CROYANCES SUR SOI (ATTRIBUTIONS, SAE...) CROYANCES SUR LES TÂCHES (INTÉRÊT, BUTS...) ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT) VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT) COMPORTEMENTS MOTIVÉS : CHOIX EFFORT PERSÉVERANCE PERFORMANCE

25 Les buts dapprentissage Maîtrise Performance – Approche – Evitement

26 Dimension des attributions causales InternesExternes StablesInstablesStablesInstables Contrôlableseffort attitude effort momentané enseignantaides des pairs Incontrôlablesaptitudefatigueexigences tâches chance

27 Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise Tâche –Montrer lutilité (le sens) des activités dapprentissage –Proposer des tâches nouvelles, diverses, et variées –Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable –Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux –Favoriser lacquisition et la mise en œuvre de stratégies dapprentissage –Conduire les élèves à formuler ce quils savent et savent faire Evaluation –Centration sur le progrès et la maîtrise personnels –Faire des évaluations privées, non publiques –Valoriser leffort personnel –Encourager la conception de lerreur comme inhérente à lapprentissage (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

28 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

29 Connaissances primaires et secondaires Les connaissances primaires – Sont acquises sans enseignement – Apprentissage fonctionne par maturation (imprégnation - adaptation) Les connaissances secondaires – Nécessitent un enseignement, des efforts et de la motivation – Apprentissage fonctionne soit : Par génération aléatoire et sélection Par guidage, enseignement direct et explicite (Geary, 2008; Sweller, 2007)

30 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque Charge essentielle

31 Trois types de charge Charge extrinsèque Charge intrinsèque

32 Charge, enseignement et conception de documents Cette approche a donc permis de développer un ensemble de techniques pour – réduire la charge cognitive extrinsèque – voire intrinsèque – pour libérer le maximum de ressources cognitives possibles pour la charge essentielle

33 Plan La théorie de la charge cognitive Les effets mis en évidence Discussion

34 1. L ' effet de non spécification du but Il est généralement plus efficace de ne pas trop spécifier le but – « Calculez la valeur d ' autant d ' angles que vous pourrez » – plutôt que « Calculez la valeur de l ' angle DBE »

35 1. L ' effet de non spécification du but Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE.

36 1. L ' effet de non spécification du but Dans la figure ci-contre, calculez la valeur d'autant d'angles que vous pourrez

37 2. L ' effet du problème résolu Il est généralement plus efficace d ' étudier un problème résolu que de résoudre un problème

38 2. L ' effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE.

39 2. L ' effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

40 3. L ' effet du problème à compléter Il est généralement plus efficace d ' alterner les problèmes résolus et les problèmes que de ne présenter que des problèmes résolus Les problèmes à compléter (solution partielle donnée) peuvent agir comme un substitut à cette alternance

41 4. L ' effet d ' attention partagée Il est généralement plus efficace de présenter la solution de façon intégrée au problème que de façon adjacente Toutes les sources inutiles (par ex. images décoratives) nuisent à lapprentissage

42 4. L ' effet d ' attention partagée Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l'angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d'un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80°

43 4. L ' effet d ' attention partagée Dans la figure ci- dessus, trouvez la valeur de l'angle DBE.

44 5. L ' effet de modalité Lorsque la compréhension implique l ' intégration de multiples sources d ' information, il est généralement plus efficace de présenter les deux sources d ' information dans des modalités différentes (auditive et visuelle), plutôt que de présenter le matériel d ' une façon physiquement intégrée (visuelle seule)

45 6. L ' effet de redondance L ' intégration physique ou l ' effet de modalité sont efficaces si et seulement si les différentes sources d ' information sont complémentaires. L ' information redondante au contraire détériore généralement l ' apprentissage.

46 7. L ' effet de l ' interactivité entre éléments Les techniques précédentes sont efficaces si et seulement si la charge cognitive intrinsèque est élevée, i.e. s ' il y a de nombreux éléments à mettre en relation pour comprendre la situation.

47 8. L ' effet d ' isolement des éléments interactifs Si l ' apprentissage implique de comprendre de nombreux éléments en interaction, il est plus efficace de présenter, dans un premier temps, les éléments de manière isolée et dans un second temps, leurs interactions.

48 9. L ' effet de variété des exemples Il est plus efficace de faire varier les exemples, avec parcimonie en début d ' apprentissage, plutôt que de présenter des exemples analogues.

49 10. L ' effet de renversement dû à l ' expertise Les effets précédents fonctionnent si et seulement si les apprenants ont peu de connaissances dans le domaine. Quand les apprenants sont avancés dans le domaine, ces effets sont inefficaces, puis nocifs avec les experts.

50 11. L ' effet de disparition progressive du guidage Une séquence d ' enseignement efficace peut consister en des problèmes initialement résolus, suivis par des problèmes à compléter, et enfin par des problèmes proposés sans aucune aide.

51 12. L ' effet dimagination Imaginer quon réalise une procédure / comment on va la réaliser peut parfois être aussi efficace que la mise en œuvre effective

52 13. L ' effet dauto-explication Devoir sexpliquer à soi-même une procédure ou un concept est souvent plus efficace que simplement essayer de faire ou de comprendre

53 14. L ' effet de linformation transitoire Le fait quune information soit transitoire peut altérer lapprentissage, notamment quand le contenu à apprendre est séquentiel – Loral moins efficace que lécrit – Les animations moins efficaces que les images fixes

54 15. Leffet de mémoire de travail collective Quand une tâche est complexe, le travail en groupe est plus efficace que le travail individuel. Quand la tâche est simple, le travail individuel est plus efficace.

55 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

56 Problèmes Lorganisation du travail de lélève – Temps – Espace – Ressources

57 Pistes Complémentaire du travail sur les tâches Stratégies plus générales ? Apprendre à apprendre ?

58 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

59 (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

60 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps

61 Le testing effect (Roediger, 2011) Lévaluation permet didentifier les lacunes en termes de connaissances, conduit les étudiants à apprendre plus la fois suivante, améliore lorganisation des connaissances, améliore le transfert des connaissances, permet de mobiliser des connaissances qui nont pas été préalablement évaluées, améliore le contrôle métacognitif, prévient linterférence avec les contenus préalables quand on aborde un nouveau contenu, fournit un retour aux enseignants, fréquente encourage les étudiants à apprendre.

62 Le questionnaire

63 Pistes 1.En explicitant les attentes dans la réalisation des tâches centrales en classe 2.En explicitant les attentes pour le travail à la maison et/ou personnel 3.En donnant du sens aux apprentissages (but et tâche) 4.En réduisant les efforts inutiles 5.En guidant les élèves au plan stratégique (planification, questionnement, etc.) 6.En différenciant sans baisser le niveau dexigence ? 7.En évaluant plus (de façon bienveillante) et en notant moins 8.En respectant les rythmes dapprentissage des élèves et la gestion du temps


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