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Apports de cadres théoriques pour réfléchir aux problématiques professionnelles des enseignants Éric Saillot, Université de Caen Blog : eric.saillot.overblog.com.

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1 Apports de cadres théoriques pour réfléchir aux problématiques professionnelles des enseignants Éric Saillot, Université de Caen Blog : eric.saillot.overblog.com Stage sur site à Bayeux – Létot, 27 février 2014

2 Motiver les élèves, encore et encore ? « Comment motiver et faire travailler efficacement les élèves ? » question arrivée en tête des préoccupations du débat national sur lécole en 2004 « un concept mou qui dispense de penser… » selon JM Zakhartchouk Un concept polymorphe finalement inopérant ? Que cache la motivation ? Quelle(s) théorie(s) pour quelle(s) problématique(s) professionnelle(s) des enseignants et pour quelle(s) piste(s) daction ?

3 Plan du diaporama Introduction Principales théories de la motivation La théorie sociale cognitive pour comprendre la motivation en contexte scolaire Quelles pistes professionnelles pour les enseignants Bilan : motivés à motiver ?

4 Principales théories de la motivation Théories des besoins fondamentaux Le conditionnement opérant de Skinner La pulsion de savoir selon Freud La « mimesis » de René Girard La motivation extrinsèque et intrinsèque de Deci et Ryan Vers une conception dynamique de la motivation La théorie sociale cognitive

5 Les théories des besoins fondamentaux Maslow (1943), Raths (1967)

6 Le conditionnement opérant de Skinner Cadre théorique du behaviorisme (stimulus-réponse, réflexes conditionnés de Pavlov) Le comportement des individus est modelé par lutilisation ou non de récompenses et de punitions L. Not (1987) distingue trois formes de renforcement : les sanctions, lémulation et lattrait Cadre qui ne prend pas en compte les réalités cognitives

7 La pulsion de savoir selon Freud Freud, père fondateur de la psychanalyse, (inconscient, rêve, théorie sexuelle, pulsions, narcissisme, transfert, le ça, le moi et le surmoi) La motivation : lexpression de lénergie libre de pulsions archaïques (narcissisme, fétichisme, obsessions compulsives…) La pulsion de savoir est sublimation de la libido, lénergie psychique des pulsions sexuelles

8 La « mimesis » de René Girard Théorie fondée sur limitation, à la base de tout apprentissage et de toute culture Lenfant cherche à imiter lautre afin de tenter de sapproprier son « être », de sidentifier à lui et de construire ainsi sa propre identité Le désir est mimétique, processus à la base de tous les phénomènes de mode (style, genre, groupe) Lenseignant comme modèle ?

9 Motivation extrinsèque et intrinsèque Théorie de lautodétermination (Deci et Ryan)

10 Conception dynamique de la motivation J. Nuttin (1985) : processus motivationnels et cognitifs orientés vers un projet daction Dynamique motivationnelle orientée vers « les buts poursuivis pour atteindre lidéal du moi » La motivation sappuie donc sur une dimension du futur ou perspective davenir Interroger le lien motivation / projet

11 La théorie sociale cognitive étudie les phénomènes humains à travers linteraction qui existe entre les comportements dune personne, ses caractéristiques individuelles et lenvironnement dans lequel elle évolue. un concept-clé : le déterminisme réciproque les capacités quont les humains dinterpréter leur environnement et dagir sur celui-ci

12 La motivation en contexte scolaire selon Rolland Viau « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions quun élève a de lui- même et de son environnement et qui lincite à choisir une activité, à sy engager et à persévérer dans son accomplissement afin datteindre un but. » Cadre théorique pour analyser les problèmes motivationnels des élèves en difficulté dapprentissage et pour intervenir plus efficacement sur leur motivation.

13 Pourquoi certains sont démotivés, alors que dautres ne le sont pas? LA DYNAMIQUE MOTIVATIONNELLE DUN ÉLÈVE. Activité proposée Perception de la valeur de lactivité Perception de sa compétence Perception de la contrôlabilité Sengager dans lactivité Persévérer Faire de son mieux Sources de la motivation Manifestations de la motivation Autres sources Daprès Rolland Viau / Eric Saillot

14 Pourquoi certains sont démotivés, alors que dautres ne le sont pas ? Un élève motivé : -considère la matière et les activités qui lui sont proposées utiles ou intéressantes ; -et/ou se sent capable de faire ce qu'on lui demande ; -et/ou a l'impression qu'il a un certain contrôle dans le déroulement de ses apprentissages. Un élève démotivé : -considère la matière et les activités qui lui sont proposées inutiles ou inintéressantes ; -et/ou se sent incapable de faire ce qu'on lui demande ou doute qu'il en sera capable; -et/ou a l'impression de n'avoir aucune responsabilité dans ce qu'on lui demande de faire et croit que ses succès ou ses échecs ne dépendent pas de lui.

15 7 composantes de la motivation 4 indicateurs de la motivation : le choix de faire une activité lengagement cognitif La persévérance La performance 3 déterminants de la motivation : la perception de la valeur dune activité la perception de sa compétence la perception de la contrôlabilité

16 Déterminisme réciproque entre ces 7 composantes Les perceptions dun élève influencent son choix de sengager cognitivement dans lactivité et de persévérer Plus un élève sengage et persévère dans une activité, plus sa performance est bonne (Zimmerman et Martinez-Pons, 1992) Certains chercheurs pensent même que ces perceptions sont plus importantes que les capacités réelles de lélève (Covington, 1984 ; Weiner, 1984)

17 La perception de la valeur dune activité Appréciation par lélève de lutilité de celle-ci par rapport aux buts quil sest fixés Wentzel (1992) distingue les buts sociaux (relations interpersonnelles) et les buts scolaires (apprentissages et réussites) Dweck (1986) distingue les buts dapprentissage des buts de performance Notion fondamentale de perspective future

18 Mythe de lintérêt en pédagogie « Découpler intérêt et but de maîtrise. On peut devenir compétent dans un domaine sans sy intéresser a priori, simplement parce que celui-ci est associé à un but Des activités peu intéressantes peuvent devenir plus intéressantes, associées à un but Lintérêt est second, il résulte de la valeur instrumentale de lactivité » Laurent Cosnefroy, Revue Française de Pédagogie, 2004

19 La perception de sa compétence La perception que se fait un élève quant à la réussite et à la bonne réalisation de la tâche demandée. 4 sources de cette perception (Bandura) : les performances antérieures* Lobservation de lexécution de lactivité par dautres la persuasion les réactions physiologiques *perceptions attributionnelles *buts à court terme plus efficaces (Schunk, 1991) Rôles des feed-back, des encouragements, de lautoévaluation, de la métacognition…

20 La perception de la contrôlabilité Perception quun élève a du degré de contrôle quil possède sur le déroulement et les conséquences dune activité Influencée par les perceptions attributionnelles 3 causes (Weiner, 1992) : Le lieu de la cause distingue les causes internes à lindividu (talent, effort, etc.)... des causes externes (difficulté, chance, etc.) La stabilité de la cause qualifie la temporalité de ces causes (stable ou modifiable) Le contrôle de la cause est une dimension qui situe la responsabilité de lélève (contrôlable / incontrôlable)

21 Rôle des perceptions attributionnelles Un élève qui attribue ses échecs scolaires à une cause quil perçoit comme interne, modifiable et contrôlable (par exemple, leffort) se construit une perception élevée de la contrôlabilité de son déroulement. Les élèves qui réussissent le mieux attribuent leurs succès aux efforts quils fournissent et à leurs capacités intellectuelles, alors quils attribuent leurs échecs à des causes internes, modifiables et contrôlables comme leffort.

22 Conséquences motivationnelles des attributions causales Elles déterminent en partie la confiance en soi Lattribution dun échec à une cause stable (manque de talent) confiance en soi très faible Lattribution dun succès à une cause stable (talent, intelligence) confiance en soi très forte Lattribution dun succès à une cause interne et contrôlable (compétence, effort) meilleure confiance en soi Lattribution dun succès ou dun échec à une cause externe et non modifiable (la chance) confiance en soi assez faible

23 Un exemple en EPS

24 Quelles pistes dactions possibles ? Par rapport à ces apports théoriques, quelles pistes daction ? Axes des actions possibles : Postures pédagogiques et situations didactiques Climat de classe et relation pédagogique Accompagnement personnalisé et aide individualisée Travail déquipe Commençons par ne pas démotiver les élèves…

25 Commencer par ne pas démotiver La dynamique motivationnelle des enseignants fondent leur identité professionnelle Attention aux risques de leffet Pygmalion Accepter de comprendre quon ne comprenne pas ou quon naime pas apprendre Attention aux remarques « démotivantes » « Pour susciter le désir, il faut oser montrer le sien » (Delannoy)

26 Réfléchissez aux actions : Qui favorisent les perceptions de lélève de la valeur de lactivité (améliorer le rapport au savoir, à lécole) Qui favorisent les perceptions de lélève de sa compétence à accomplir la tâche (améliorer sa confiance) Qui favorisent les perceptions de lélève de la contrôlabilité de ses actions (améliorer son autonomie) Qui aident lélève à se fixer des buts (sociaux, scolaires, performance, apprentissage) Qui aident lélève à se projeter (perspective future, projet personnel et/ou professionnel)

27 Piste 1 : une pédagogie positive Valoriser les efforts et les progrès réalisés (indicateurs de la motivation) Partir des compétences réelles de chaque élève, et non pas de ses compétences supposées ou attendues Évaluer pour aider (critères, conseils) pas pour sanctionner Réfléchir à lutilisation des notes, des compétences et des critères de réussite Proposer des évaluations par contrat de confiance Offrir un cadre dapprentissage adapté

28 Piste 2 : une pédagogie de lerreur Faire de lerreur, un véritable outil pour enseigner (Astolfi, La saveur des savoirs) Favoriser les explicitations des procédures et des conceptions des élèves (Vermersch) Verbaliser et incarner le postulat déducabilité ou de perfectibilité (Rousseau) Proposer des activités adaptées au potentiel des élèves (ZPD, mobilisation cognitive) Favoriser les échanges et lentraide Proposer des situations daide (côte à côte et non face à face)

29 Piste 3 : une pédagogie bienveillante En 2009, une enquête conjointe de l'Insee et de l'Institut national d'études démographiques (INED) révélait que 46 % des collégiens et des lycéens interrogés (près de 2 000) déclaraient s'être sentis "parfois humiliés ou rabaissés". Rôle des encouragements Rôle de lauthenticité Rôle de léthique Rôle de lhumour... Suite des pistes daction à la prochaine formation


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