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Les aides à lécole primaire Au service de la réussite des élèves.

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1 Les aides à lécole primaire Au service de la réussite des élèves

2 I. Apports théoriques I. Apports théoriques II. Mises en situation et modalités II. Mises en situation et modalités III. Les outils au service des aides III. Les outils au service des aides

3 Les dossiers proposés en commission de maintien… …font-il la preuve de la mise en œuvre de lensemble des aides à mettre en place avant denvisager cette extrémité, ce recours ultime que constitue le maintien ?

4 Quels sont les différents niveaux daides au service de la réussite des élèves ?

5 Hiérarchisation des aides Public, fréquence et chronologie/compétence Aides en classe Aides en classe Aide personnalisée Aide personnalisée R.A.S.E.D. R.A.S.E.D. Aides extérieures Aides extérieures % des élèves 0 %

6 Nota bene : avant les aides… Les choix pédagogiques des enseignants constituent le premier degré de discrimination : selon leur pertinence, ils produisent plus ou moins de difficultés. Les choix pédagogiques des enseignants constituent le premier degré de discrimination : selon leur pertinence, ils produisent plus ou moins de difficultés. La première des aides consiste donc à proposer des situations non discriminantes qui doivent intéresser et impliquer tous les élèves. La première des aides consiste donc à proposer des situations non discriminantes qui doivent intéresser et impliquer tous les élèves. Les situations les plus transmissives, au sein desquelles la majorité des apprentissages sont implicites, avantagent les élèves les plus à laise (les élites). Les situations les plus transmissives, au sein desquelles la majorité des apprentissages sont implicites, avantagent les élèves les plus à laise (les élites). A linverse, les situations constructivistes, ouvertes, motivantes, sensées et laissant une large place à lactivité, à lerreur et à la verbalisation par les élèves, réduisent les écarts. A linverse, les situations constructivistes, ouvertes, motivantes, sensées et laissant une large place à lactivité, à lerreur et à la verbalisation par les élèves, réduisent les écarts.

7 Les aides dans les textes officiels AMÉNAGEMENT DU TEMPS SCOLAIRE Organisation du temps denseignement scolaire et de laide personnalisée dans le premier degré Circulaire N° du AMÉNAGEMENT DU TEMPS SCOLAIRE Organisation du temps denseignement scolaire et de laide personnalisée dans le premier degré Circulaire N° du Circulaire N° du Circulaire N° du Définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier Arrêté du Définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d'éducation pour l'exercice de leur métier Arrêté du Arrêté du Arrêté du

8 Les aides dans les textes officiels Le maître de la classe met en œuvre laide personnalisée et en assure la coordination lorsquil ne la conduit pas entièrement lui-même. Il sappuie pour cela sur lensemble des moyens disponibles. Le maître de la classe met en œuvre laide personnalisée et en assure la coordination lorsquil ne la conduit pas entièrement lui-même. Il sappuie pour cela sur lensemble des moyens disponibles. Le premier de ces moyens est la différenciation pédagogique dans la classe pendant les 24 heures denseignement dues à tous les élèves. CIRCULAIRE du sur lAménagement du temps scolaire

9 Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu'il s'agisse du respect mutuel ou de l'égalité entre tous les élèves. Le professeur met en œuvre les valeurs de la mixité, qu'il s'agisse du respect mutuel ou de l'égalité entre tous les élèves. Il sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux partenaires de l'école en tant que de besoin. Il sait différencier son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève progresse. Il prend en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagne chaque élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux partenaires de l'école en tant que de besoin. Il connaît les mécanismes de l'apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive et des neurosciences. Il connaît les mécanismes de l'apprentissage dont la connaissance a été récemment renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive et des neurosciences. Il amène chaque élève à porter un regard positif sur l'autre et sur les différences dans le respect des valeurs et des règles communes républicaines. Il amène chaque élève à porter un regard positif sur l'autre et sur les différences dans le respect des valeurs et des règles communes républicaines. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur. Les aides dans les textes officiels

10 Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Connaissances Le professeur connaît : les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures ; les éléments de sociologie et de psychologie lui permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et de leurs cultures ; les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté scolaire et des élèves en situation de handicap. les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté scolaire et des élèves en situation de handicap. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur. Les aides dans les textes officiels

11 Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Capacités Le professeur est capable : de prendre en compte les rythmes d'apprentissage des élèves ; de prendre en compte les rythmes d'apprentissage des élèves ; de déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes nécessaires à l'acquisition progressive des savoirs et des savoir-faire prescrits ; de déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes nécessaires à l'acquisition progressive des savoirs et des savoir-faire prescrits ; d'adapter son enseignement à la diversité des élèves (pédagogie différenciée, aide personnalisée, programme personnalisé de réussite éducative) en s'appuyant notamment sur les outils numériques à sa disposition et à celle des élèves ; d'adapter son enseignement à la diversité des élèves (pédagogie différenciée, aide personnalisée, programme personnalisé de réussite éducative) en s'appuyant notamment sur les outils numériques à sa disposition et à celle des élèves ; de contribuer, avec les personnels qualifiés, à la mise en œuvre des aides spécialisées ; de contribuer, avec les personnels qualifiés, à la mise en œuvre des aides spécialisées ; […] […] de participer à la conception d'un « projet personnalisé de scolarisation », d'un « projet d'accueil individualisé » pour les élèves à besoins particuliers et les élèves handicapés ou malades en s'appuyant sur des démarches et outils adaptés et sur les technologies de l'information et de la communication. de participer à la conception d'un « projet personnalisé de scolarisation », d'un « projet d'accueil individualisé » pour les élèves à besoins particuliers et les élèves handicapés ou malades en s'appuyant sur des démarches et outils adaptés et sur les technologies de l'information et de la communication. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur. Les aides dans les textes officiels

12 Compétence 6 - Prendre en compte la diversité des élèves Attitudes Le professeur veille : à préserver l'égalité et l'équité entre élèves ; à préserver l'égalité et l'équité entre élèves ; à ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l'autre. à ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l'autre. Arrêté du 12 mai 2010, les compétences professionnelles du professeur. Les aides dans les textes officiels

13 La restauration de lestime de soi La notion de « stigmatisation » La notion de « stigmatisation » Ce nest pas la différence (et donc la différenciation) qui stigmatise, cest léchec. La notion d« élitisme » La notion d« élitisme » A. de Péretti A. de Péretti : A. de Péretti : Face à des élèves très hétérogènes, il est indispensable de mettre en œuvre une pédagogie à la fois variée, diversifiée, concertée et compréhensive. Il ny a pas de méthode unique : il doit y avoir une variété de réponses au moins égale à la variété des attentes, sinon le système est élitiste. A. de Péretti

14 Lors d'un voyage en Égypte, Thalès de Milet ( mathématicien et philosophe grec du VI ème siècle avant J.C. ), mesura la hauteur de la grande pyramide de Khéops. Lors d'un voyage en Égypte, Thalès de Milet ( mathématicien et philosophe grec du VI ème siècle avant J.C. ), mesura la hauteur de la grande pyramide de Khéops.

15 Répartition en début de séquence

16 Répartition attendue en fin de séquence / cycle Ici : évaluations nationales CE1

17 1. Les aides en classe (tronc commun de 24h) Les différenciations ou les leviers de l« individualisation des parcours ». Les différenciations ou les leviers de l« individualisation des parcours ». Linfluence sur lattitude du maître. Linfluence sur lattitude du maître. Principes, définitions et citations. Principes, définitions et citations. Les dérives de la différenciation. Les dérives de la différenciation.

18 Sur quoi porte la différenciation ? Les leviers de lindividualisation des parcours Sur quoi porte la différenciation ? Les leviers de lindividualisation des parcours sur les outils : affichages, cahiers, supports, nouvelles technologies… sur les outils : affichages, cahiers, supports, nouvelles technologies… sur les situations : leur degré douverture (fermée ---- ouverte)… sur les situations : leur degré douverture (fermée ---- ouverte)… sur le degré de guidance : encadrer ou non les élèves, intervenir dans les groupes de travail, moments de travail en autonomie. sur le degré de guidance : encadrer ou non les élèves, intervenir dans les groupes de travail, moments de travail en autonomie. sur la gestion du temps : durées différentes pour une même tâche. sur la gestion du temps : durées différentes pour une même tâche. sur la manière de mobiliser les élèves : aider les élèves à se motiver en valorisant lactivité, en les relançant et les stimulant. sur la manière de mobiliser les élèves : aider les élèves à se motiver en valorisant lactivité, en les relançant et les stimulant. sur l'organisation : travailler en classe entière, en groupe de tailles différentes, en binômes, groupes dentraide… sur l'organisation : travailler en classe entière, en groupe de tailles différentes, en binômes, groupes dentraide… sur les consignes : consignes très explicites ou non, travaillées en groupes, consignes orales ou écrites, consignes sappuyant sur des exemples et contre-exemples, étayées en étapes. sur les consignes : consignes très explicites ou non, travaillées en groupes, consignes orales ou écrites, consignes sappuyant sur des exemples et contre-exemples, étayées en étapes. sur les contenus : différents contenus peuvent être abordés pour un même objectif, plus ou moins dinformations à traiter. sur les contenus : différents contenus peuvent être abordés pour un même objectif, plus ou moins dinformations à traiter.

19 Varier lorganisation de la classe Varier lorganisation de la classe Situation collective, de groupe de besoin, de groupe avec attribution de responsabilités différentes, en binôme, individualisée Prendre en compte les niveaux cognitifs Prendre en compte les niveaux cognitifs Létage de la taxonomie de Bloom : Connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation. Respecter les styles cognitifs Respecter les styles cognitifs Élève à dominance inductif ou déductif / analytique ou synthétique / impulsif ou réflexif. Varier les stratégies dapprentissage Varier les stratégies dapprentissage Adaptation des consignes (formes et contenus). Statut et traitement de lerreur. Développement de lautonomie. Varier les approches méthodologiques Varier les approches méthodologiques Métacognition ou conscientisation Diversifier les outils dapprentissage Diversifier les outils dapprentissage La parole, lécrit, le geste, limage. Laudiovisuel, les TUICE, les matériaux divers. Des entrées tantôt disciplinaires tantôt interdisciplinaires. Diversifier les aides méthodologiques Diversifier les aides méthodologiques La fiche guide. La personne ressource : enseignant, élève, autre (ATSEM, intervenant extérieur). Respecter les rythmes dapprentissage Respecter les rythmes dapprentissage Le respect des rythmes chronobiologiques. La prise en compte des rythmes dapprentissage de chaque élève. Une autre présentation Source Département du Bas-Rhin

20 Les Activités de délestage (ex.: un coloriage, une lecture libre, etc.) Attention : ce nest pas de la différenciation puisque cette nouvelle tâche na rien à voir avec lobjectif de la séance. Différenciation quantitative Différenciation qualitative Par la complexité : facilitation de la lisibilité, consignes plus ou moins explicites (exemples) orales ou écrites, découpées en étapes… Par les outils : sélection, reproduction (affichages…), forme allégée ou étayée de certains documents, droit (cahier outil, leçon, supports, nouvelles technologies…), compensation dune difficulté… Par la modalité : Seul en autonomie, en binôme, en groupe, avec ladulte * (étayage, relance…) Le degré dautonomie Nombre ditems de données, de tâches à résoudre, de lignes à écrire… * Confusion « soutien » / « différenciation » Durée Plus ou moins de temps… Ce qui est majoritairement bien mis en œuvre dans les classes

21 Les différenciations Les leviers de l« individualisation des parcours » AVANT : Qua-t-on anticipé ? AVANT : Qua-t-on anticipé ? PENDANT : Comment sest-on adapté ? PENDANT : Comment sest-on adapté ? Les deux principes fondamentaux de la différenciation pédagogique sont lanticipation et ladaptation.

22 La différenciation pédagogique Influence sur lattitude du maître La capacité dadaptation du maître implique dadopter une posture particulière : Selon Philippe MERIEU, l'essentiel pour le maître qui veut différencier sa didactique est dapprendre à observer. Selon Philippe MERIEU, l'essentiel pour le maître qui veut différencier sa didactique est dapprendre à observer. J.M. DE KETELE propose de « parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps ». J.M. DE KETELE propose de « parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps ». de retrait

23 Lorganisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée Lorganisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée Philippe Perrenoud, ESF, 2012 (en partenariat avec les Cahiers pédagogiques). Philippe Perrenoud, ESF, 2012 (en partenariat avec les Cahiers pédagogiques). La différenciation pédagogique Influence sur lattitude du maître Au-delà de la simple « posture » du maître, la différenciation impose des choix pédagogiques et organisationnels socio-constructivistes : verbalisation, travail en binômes / ateliers, gestion de lespace et des ressources, etc. Au-delà de la simple « posture » du maître, la différenciation impose des choix pédagogiques et organisationnels socio-constructivistes : verbalisation, travail en binômes / ateliers, gestion de lespace et des ressources, etc.

24 La différenciation pédagogique Principes, définitions, citations Il ne sagit pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves datteindre les mêmes objectifs principaux par des voies différentes. Il ne sagit pas de différencier les objectifs, mais de permettre à tous les élèves datteindre les mêmes objectifs principaux par des voies différentes. Les postulats de Burns : « il ny a pas 2 apprenants… - qui progressent à la même vitesse. - qui soient prêts à apprendre en même temps. - qui utilisent les mêmes techniques détude. - qui résolvent les problèmes exactement de la même manière. - qui possèdent le même répertoire de comportements. - qui possèdent le même profil dintérêt. - qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts ».

25 Louis Legrand (1971) : le terme de pédagogie différenciée désigne « un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves ». Henri Przesmycki : La pédagogie différenciée « met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires dappropriation de savoirs ou de savoir-faire ». La pédagogie différenciée « met en œuvre un cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires dappropriation de savoirs ou de savoir-faire ». La différenciation pédagogique Principes, définitions, citations

26 Les dérives de la différenciation La simplification excessive Cest une tendance à la simplification à lextrême et à la négociation à la baisse des consignes, objectifs et tâches. Cette dérive entraîne la perte dambition du maître envers son élève. Cest une tendance à la simplification à lextrême et à la négociation à la baisse des consignes, objectifs et tâches. Cette dérive entraîne la perte dambition du maître envers son élève.

27 Les dérives de la différenciation Lindividualisation fusionnelle Il sagit dune individualisation extrême de laide en réponse à une demande de relation individualisée exclusive. Cest répondre exclusivement sur le plan pédagogique pour en réalité, laisser lélève dans une relation de dépendance à légard des dispositifs daide, incapable de prendre dinitiative, incapable dun effort autonome, incapable en réalité de se construire. Il sagit dune individualisation extrême de laide en réponse à une demande de relation individualisée exclusive. Cest répondre exclusivement sur le plan pédagogique pour en réalité, laisser lélève dans une relation de dépendance à légard des dispositifs daide, incapable de prendre dinitiative, incapable dun effort autonome, incapable en réalité de se construire.

28 Les dérives de la différenciation Lexcès de guidage, détayage et daccompagnement dans les tâches Pour être sûr que lélève se fait une représentation claire de la tâche, lenseignant passe un temps important à préciser les consignes, donner des modèles ou des directions à suivre… Leffet paradoxal est que lexcès de guidage retarde le moment dentrer dans la tâche et surtout décharge les élèves dune partie de sa gestion. Pour être sûr que lélève se fait une représentation claire de la tâche, lenseignant passe un temps important à préciser les consignes, donner des modèles ou des directions à suivre… Leffet paradoxal est que lexcès de guidage retarde le moment dentrer dans la tâche et surtout décharge les élèves dune partie de sa gestion. En sur-étayant les tâches, les élèves deviennent plus dépendants du maître. Lexcès de soutien bloque les initiatives et les conduites de prise de risque, les attitudes intellectuelles que demande tout travail. Cela renforce les difficultés auxquelles on cherche à remédier ! En sur-étayant les tâches, les élèves deviennent plus dépendants du maître. Lexcès de soutien bloque les initiatives et les conduites de prise de risque, les attitudes intellectuelles que demande tout travail. Cela renforce les difficultés auxquelles on cherche à remédier ! Quest-ce quapprendre sinon « partir à laventure », « se lancer », « prendre un risque », « faire un pas vers linconnu », si ce nest accepter en profondeur quon ne sait pas, quon a besoin de modifier ses habitudes, dinventer de nouveaux itinéraires, de nouveaux outils, de nouvelles stratégies pour réaliser les tâches demandées. Quest-ce quapprendre sinon « partir à laventure », « se lancer », « prendre un risque », « faire un pas vers linconnu », si ce nest accepter en profondeur quon ne sait pas, quon a besoin de modifier ses habitudes, dinventer de nouveaux itinéraires, de nouveaux outils, de nouvelles stratégies pour réaliser les tâches demandées. « Ils ne savaient pas que cétait impossible, alors ils lont fait » Mark Twain

29 Les dérives de la différenciation Le retour aux « fondamentaux » et la parcellisation des tâches Parfois, on voit ressurgir le discours des « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves ». En réalité, il sagit de revenir à une conception cumulative et progressive du savoir. Parfois, on voit ressurgir le discours des « bonnes vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves ». En réalité, il sagit de revenir à une conception cumulative et progressive du savoir. On peut remarquer que les élèves en difficulté sont ceux qui aiment bien les « bons vieux » exercices, ceux qui sinscrivent dans le contrat didactique, les tâches répétitives, qui pointent précisément le problème à résoudre, qui satisfont leurs représentations du travail scolaire, qui ne nécessitent pas de fabriquer du sens et encore moins de penser par soi-même. On peut remarquer que les élèves en difficulté sont ceux qui aiment bien les « bons vieux » exercices, ceux qui sinscrivent dans le contrat didactique, les tâches répétitives, qui pointent précisément le problème à résoudre, qui satisfont leurs représentations du travail scolaire, qui ne nécessitent pas de fabriquer du sens et encore moins de penser par soi-même. La question est à poser en ces termes : peut-on apprendre en passant son temps à faire des exercices ? La question est à poser en ces termes : peut-on apprendre en passant son temps à faire des exercices ? Du point de vue du maître, cela correspond à une attitude dévitement de la complexité. Du point de vue du maître, cela correspond à une attitude dévitement de la complexité.

30 2. Laide personnalisée « Anticipation » et / ou « remédiation » ? « Anticipation » et / ou « remédiation » ? Laide personnalisée par anticipation a un impact très positif sur la réussite et lestime de soi. Laide personnalisée par anticipation a un impact très positif sur la réussite et lestime de soi. Cest cette approche que lon tâchera de privilégier à lécole primaire. Cest cette approche que lon tâchera de privilégier à lécole primaire.

31 ANTICIPATION REMÉDIATION C1 C2 C3 Laide personnalisée selon les cycles

32 Goigoux : les 7 familles dAide Personnalisée 1. EXERCER Systématiser (travail intensif), automatiser Reprendre plus lentement. Exercices supplémentaires permettant lexpertise. Sentraîner, faire des gammes, automatiser. Ex.: Calcul mental, lecture à haute voix. 2. REVISER Synthétiser : clarté cognitive, enseignement explicite. Préparer une évaluation commune. En expliquer les attendus : sur quoi porte le contrôle. Aider à dégager lessentiel dune leçon. Guidage pour réviser.

33 Goigoux : les 7 familles dAide Personnalisée 3. SOUTENIR Accompagner/observer lélève au travail sur des tâches ordinaires Reprise dexercices dapplication avec guidage procédural : « Quest-ce que je dois faire ? » Étayer leur réalisation Verbaliser les différentes opérations intellectuelles, les différentes stratégies. Reprise dun exercice presque semblable : détacher les différentes phases du travail. Verbaliser les objectifs, les contenus et les procédures Verbaliser ce que lon est en train dapprendre, ce que lon sait déjà. 4. PREPARER Réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont) Anticiper. Préparer les ateliers de la semaine. Apprentissage du lexique avant une lecture : explications puis écriture des définitions (ex.: un AQT au C3). Lire un conte qui permette de mieux comprendre un travail sur sa structure.

34 Goigoux : les 7 familles dAide Personnalisée 5. REVENIR EN ARRIERE Reprendre les bases, combler les « lacunes » Exemples : Retravailler le décodage en cycle 3 ; retravailler la conscience phonologique en CE1 ; reprendre la correspondance oral/écrit en CP ; proposer un « Cours de rattrapage » sur la numération de position. 6. COMPENSER Enseigner des compétences requises mais non enseignées (procédures et stratégies, compétences transversales, méthodologiques ou spécifiques) La copie ; la prise dindices, la copie différée. (prise dinfo. segmentation, mémorisation) La relecture : que faire ? La mémorisation : comment apprend-on une poésie ? Comment apprend-on une leçon de géographie, de maths… Quest-ce que le maître attend ? Quest-ce que je dois faire ?

35 Goigoux : les 7 familles dAide Personnalisée 7. FAIRE AUTREMENT Enseigner la même chose, autrement ou par quelquun dautre. Par le changement de support (manipulations, faire le lien avec la leçon), de personne (compétences différentes), détours pédagogiques (appui sur les compétences propres de lélève), lutilisation dautres entrées (TUIC, …)

36 Quaurait-on pu proposer en aide personnalisée sur la situation Khéops ? 1. Pour sexercer 1. Pour sexercer 2. Pour réviser 2. Pour réviser 3. Pour soutenir 3. Pour soutenir 4. Pour préparer 4. Pour préparer 5. Pour revenir en arrière 5. Pour revenir en arrière 6. Pour compenser 6. Pour compenser 7. Pour faire autrement 7. Pour faire autrement Exercices dapplication du théorème de Thalès. Préparer pour les autres un problème avec une pyramide et son ombre. Verbaliser les procédures sur un problème en ordonnant les étapes Lecture de lénoncé a priori de la séance, réalisation dune schématisation. Combler des lacunes sur une des techniques opératoires utilisées. Exercices de schématisation sans résolution des problèmes mais en comparant les dessins effectués. Utilisation dun logiciel de géométrie

37 Les outils daide à la gestion de lhétérogénéité AVANT : préparer les aides. AVANT : préparer les aides. APRÈS : conserver une trace des aides APRÈS : conserver une trace des aides

38 Les outils daide à la gestion de lhétérogénéité AVANT : pour préparer les aides. AVANT : pour préparer les aides. Aide personnalisée Aide personnalisée Différenciations pédagogiques Différenciations pédagogiques Proposition de format de préparation.

39 Autour de la situation de référence… Manuel de français CE1

40 Anticipation et adaptation Différenciation qualitative Différenciation quantitative Nombre des élèves et noms - Étayage du maître 1. Affichage sur la recherche alphabétique reproduit en A4 2. Travail en binôme ou par 3. Exo 1 sans « judo » ni « escrime » ; Exo 2 sans la ligne 5. Paul et Dylan - Lucie, Adrien, Moad, Alexis, Clément Tâche Moyenne Ex. 1 et 2 page 36. Lecture collective des énoncés. 12 élèves + 1. Consigne modifiée pour lexercice 2 : classe chaque liste dans lordre alphabétique. 2. Pas de liste 1 et 2, mais liste 6 : commerce, commune, comme, commencer, compas, compote, commentaire. Pierre, Sorenza, Bilal, Virgile + Avec les mots « aviron », « handball » et « tennis » en plus. Liste 7 : autoroute, automne, autobus, automobile, autre, autonome, autorité, autorisation. Charlotte, Christopher et Lilou

41 Les outils daide à la gestion de lhétérogénéité APRÈS : pour conserver une trace des aides APRÈS : pour conserver une trace des aides Le Projet Personnalisé de Réussite Éducative Le Projet Personnalisé de Réussite Éducative


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