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Lanalyse de situations éducatives… un besoin contemporain ? Développer des compétences individuelles et collectives par lentraînement à lanalyse plurielle.

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Présentation au sujet: "Lanalyse de situations éducatives… un besoin contemporain ? Développer des compétences individuelles et collectives par lentraînement à lanalyse plurielle."— Transcription de la présentation:

1 Lanalyse de situations éducatives… un besoin contemporain ? Développer des compétences individuelles et collectives par lentraînement à lanalyse plurielle au sein dun groupe Richard ÉTIENNE Université Paul Valéry Montpellier 3

2 Le Groupe dEntraînement à lAnalyse de Situations Educatives (GEASE) En 5 lettres, Une organisation de lespace, 4 temps et… Une réflexion sur ses modalités et ses effets Une bibliographie minimale

3 Le GEASE est un GROUPE Ce nest pas un groupe de discussion Ce nest pas non plus un groupe de parole à finalité thérapeutique Ce nest pas enfin un groupe de résolution de problème Cest un groupe de formation professionnelle Son efficacité croît au fur et à mesure de ses réunions

4 Cest un groupe dENTRAÎNEMENT Il ny a pas denjeu immédiat Il permet de sexercer à chercher et à comprendre Il sert à multiplier essais, erreurs et rectifications Le groupe accepte de suspendre tout jugement et de renoncer à tout conseil Animateur, garant, pilote, entraîneur, le formateur se met en retrait pour obtenir leffet- formation Il est nécessaire daccepter ce détour pour se préparer à mieux comprendre et à mieux agir

5 Cest un groupe dentraînement à lANALYSE Laction consiste à démêler des éléments qui vont construire/déconstruire une situation passée, rapportée par un narrateur Il sagit donc de déplier, déployer, diviser en ses constituants une situation et non de chercher la vérité (étymologie de lanalyse) Lélaboration commune sera plus ou moins poussée mais jamais achevée : cest la compétence qui est visée pas la performance

6 Cest un groupe dentraînement à lanalyse dune SITUATION La situation est une configuration singulière qui passe par trois états : 1.la situation première réelle 2.la situation représentée, racontée et décrite 3. la situation élaborée et pensée (selon des concepts plus ou moins savants)

7 Cest un groupe dentraînement à lanalyse de situations EDUCATIVES Les fins et les objectifs ne sont pas vraiment définis au départ, ni obligatoirement en liaison avec un objet enseigné Cest un groupe de formation concernant les métiers de léducation Il sert en pré-professionnalisation (université), en formation initiale (PE, PLC, CPE, chefs détablissement) et en formation continue (idem + formateurs)

8 Lorganisation de lespace Le formateur ou le groupe dispose en cercle les chaises au nombre requis par leffectif (12 à 15 est un maximum) avec des observateurs éventuels Lessentiel est que tous les participants puissent se voir et que la bonne distance sétablisse sans effet de protection ou de mise en retrait La place du formateur nest pas neutre ; elle signifie quil se comporte en garant, en conducteur, en formateur qui accompagne le travail

9 1. Lexposition Un narrateur prend la parole et raconte une situation éducative qui le concerne Il a pu être acteur principal ou témoin concerné Il ne rapporte pas un récit indirect ni ne présente un cas générique Le récit quil fait révèle un regret, parfois un remords, il cherche le plus souvent à restaurer lestime de soi, à retrouver la confiance en soi Rares sont les récits heureux

10 2. Lexploration Chacun sefforce de faire préciser et compléter ce qui sest passé Les relances ne sont pas toujours des questions Lexploration révèle, en sourdine, des hypothèses sur le sens Chacun construit son interprétation en affinant son questionnement, mais aussi en écoutant les questions des autres et les réponses du narrateur

11 3. Linterprétation Le narrateur se contente maintenant découter Les participants vont formuler des « hypothèses » Lhypothèse est au conditionnel et offre au narrateur un point de vue différent Les hypothèses vont, à la fois, se faire écho les unes aux autres et se compléter, senrichir mutuellement Le but est que le narrateur sy reconnaisse, reprenne les cartes en main et, à loccasion de cette reviviscence émotionnelle, reconquière ou développe sa position de sujet

12 4. La réaction La parole est redonnée au narrateur pour quil réagisse à ce quil a entendu sans avoir la possibilité de répondre La parole lui est rendue, la situation lui est restituée Lui seul sait si la situation a vraiment pris un autre sens pour lui ; il nest pas tenu de le dire Le travail se poursuit pour le narrateur après la séance si la confidentialité est assurée Le groupe accepte en redonnant la parole au narrateur de sen tenir là

13 Le méta-GEASE Selon le temps dont on dispose, on peut organiser immédiatement ou plus tard une séance danalyse du fonctionnement du GEASE On sintéresse à la dynamique du questionnement, à la construction des hypothèses et/ou aux savoirs convoqués Cest ainsi que senclenche la lente transformation de lhabitus Le travail seffectue aussi bien sur la multidimensionnalité de la situation que sur la multiréférentialité des approches

14 La multiréférentialité Toute situation comporte une dimension psychologique, voire psychanalytique, propre au narrateur mais aussi aux autres acteurs La dynamique des groupes restreints joue un rôle moteur dans les interactions sociales Lanalyse institutionnelle/organisationnelle fournit un apport trop souvent négligé La pédagogie est présente dans toute situation éducative La didactique suppose une transposition du savoir pour le mettre à portée de la personne qui se forme Toutes ces références se croisent et interfèrent pour expliquer la situation singulière concernée

15 Bibliographie Amiel, M., Étienne, R., Presse, M.-C. (2003). Apprendre et vivre la démocratie à lécole. Amiens : CRDP, collection nationale repères pour agir. Ardoino, J. (1992). Lapproche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives. Pratiques de formation, p Paris : Université Paris VIII. Fumat, Y., Vincens, Cl., Étienne, R. (2003). Analyser les situations éducatives. Paris : ESF. Millet, D., Séguier, B. (2005). De lanalyse des pratiques professionnels en formation. Paris : Seli Arslan, p Obin, J.-P. (1997). Les établissements scolaires entre léthique et la loi. Paris : Hachette Education. Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier denseignant. Paris : ESF éditeur.


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