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Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS Jeudi 10 janvier 2009 Sujet : Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les.

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1 Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon Ecrit 2 CAPEPS Jeudi 10 janvier 2009 Sujet : Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes. A partir de ce constat, montrez comment lenseignant doit agir pour que les élèves apprennent en éducation physique et sportive.

2 « Brain storming » La réflexion préalable autour du sujet doit toujours être conduite autour de deux grands pôles : Une réflexion de « bon sens » Une réflexion « STAPS »

3 « Brain storming » Les idées en vrac Cohérence de lenseignement Problèmes liés à la puberté « zapping » pédagogique Adaptation des contenus Problèmes de motivation Régulation de lactivité de lélève Manque de temps de pratique Exigences surréalistes Forte hétérogénéité des classes

4 Première remarque Le libellé articule deux parties : un constat : « trop souvent les collégiens… » ; une commande : « montrez comment… ».

5 5 paragraphes pour lintroduction 1.Le préambule et la contextualisation du sujet 2.La définition des concepts clés 3.Le questionnement du sujet pour circonscrire la problématique 4.La problématique 5.Lannonce du plan

6 Préambule Il sagit daccrocher lattention du correcteur, et simultanément d « amener » le sujet, cest à dire le contextualiser (si possible de façon non parachutée et en évitant les poncifs).

7 Préambule Daprès le texte sur la Mission du professeur (1997), ce dernier est chargé « tout à la fois d'instruire les jeunes qui lui sont confiés, de contribuer à leur éducation et de les former en vue de leur insertion sociale et professionnelle ». Cette triple mission suppose que les élèves apprennent, et elle confère à lenseignant un statut de « professionnel de lapprentissage » (P.Meirieu, 1987). Or daprès Placek (1984) lorsque les enseignants préparent leurs cours, leur objectif principal est moins de susciter des apprentissages que de maintenir les élèves « occupés, satisfaits et obéissants ». Ce constat rejoint le débat autour de léternel débutant en EPS (Pineau, 1992 ; Delignières, 2004), ce dernier ne parvenant pas à progresser suffisamment pour enrichir sa motricité de véritables compétences. Dès lors, reste à élucider comment lenseignant doit agir pour que les élèves apprennent vraiment et durablement en éducation physique et sportive.

8 Définition des concepts clés Il sagit ici de définir trois mots et expressions clés : apprendre. compétence. lenseignant doit agir. Un mot guide peut être précisé : collégiens.

9 Définition des concepts clés Le paragraphe consacré aux définitions doit aussi être loccasion dune analyse du sujet, en effectuant les premières mises en relation entre les concepts ( ici apprentissage, compétences, et lenseignant doit agir).

10 Définition des concepts clés apprendre Selon J.-F.Le Ny, « lapprentissage est une modification stable des comportements ou des activités psychologiques attribuable à l'expérience du sujet» (Encyclopaedia Universalis, Paris, 1990). Il débouche donc sur un nouveau pouvoir daction ou de réaction sur le réel, nouveau pouvoir susceptible dêtre répété indépendamment de la chance ou encore de la motivation. Par ailleurs, lapprentissage est en relation directe avec lexpérience vécue par le sujet : il est certes lié aux mécanismes ontogénétiques de développement de la personne, mais il se démarque des processus de croissance et de maturation.

11 Définition des concepts clés compétences Conformément à linjonction officielle de la Charte des Programmes (1991), ce sont les compétences qui incarnent la nature de ce qui doit sapprendre à lécole. Les compétences sont des qualités stables, acquises par lapprentissage, finalisées, résultant dun ensemble déléments en interaction dynamique (connaissances, capacités et attitudes), et qui supposent un pouvoir daction et/ou de compréhension sur le réel susceptible de sappliquer à une catégorie de tâches réunies par un problème commun.

12 Définition des concepts clés compétences (suite) Au collège, apprendre en éducation physique consiste à construire des compétences propres à lEPS, ainsi que des compétences méthodologiques et sociales (Programme du collège, 2008). Les premières permettent « une adaptation motrice efficace », alors que les secondes renvoient à des « outils, des méthodes, des savoirs et des savoir-être ».

13 Définition des concepts clés compétences (suite avec relation explicite au libellé) Postuler que les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes suppose que les progrès sont très minces, fragiles, évanescents, avec des acquisitions très superficielles. Les conduites motrices se manifestent par les mêmes comportements typiques : très peu dadaptation aux problèmes fondamentaux de lactivité, et des évolutions si discrètes quelles ne permettent pas daugmenter les pouvoirs daction.

14 Définition des concepts clés compétences (relation explicite au libellé avec exemple) Ainsi en volley-ball, le débutant subit très fortement la double contrainte dinterdiction de bloquer la balle et déquilibration tête renversée. Ce faisant, il ne parvient pas à contrôler la réception du ballon pour lui imprimer une trajectoire volontaire : les renvois sont aléatoires, hasardeux, et les échanges sont quasiment inexistants. En natation, la rupture de la motricité habituelle du terrien intervient avec une acuité encore plus sensible: lélève ne maîtrise pas la respiration aquatique, lhorizontalité du déplacement est très approximative en raison dune position trop relevée de la tête, et le milieu est souvent appréhendé de façon anxiogène.

15 Définition des concepts clés collégiens (= mot-guide) Notons par ailleurs quâgés de 11 à 15/16 ans, les collégiens vivent parallèlement une période sensible dans le passage de lenfance à lâge adulte, période marquée par la puberté et ses transformations physiques et psychologiques. Certaines de ces transformations ne sont pas favorables à la motricité en raison dune réorganisation nécessaire du schéma corporel, et une forme de maladresse peut apparaître transitoirement (J.Weineck, 1992). Par ailleurs, la nécessité daccepter une nouvelle image du soi physique peut également contrarier les apprentissages moteurs en rendant difficile la présentation publique du corps (X.Pommereau, 1997).

16 Définition des concepts clés lenseignant doit agir Quant aux actions de lenseignant, elles sont animées par le dessein de faire progresser ses élèves. Elles sincarnent dans lensemble des démarches didactiques et des mises en œuvre pédagogiques quil conçoit et opérationnalise aussi bien pendant la séance, quautour de la séance (avant et après). Cet ensemble de procédures denseignement est destiné à créer des conditions externes (matérielles, informationnelles, relationnelles) dans le but de permettre aux élèves de sengager dans un processus interne et individuel (lapprentissage) à partir duquel ils progresseront.

17 Définition des concepts clés Faut-il définir léducation physique et sportive ? Je ne le pense pas ! Pour autant, pour les « irréductibles », voici cette définition récente donnée par A.Hébrard : « LEPS est faite dun ensemble denseignements dactivités physiques sportives et artistiques qui visent la transmission dune culture et le développement des conduites motrices que les valeurs admises conduisent à considérer comme souhaitables et susceptibles de procurer le bien- être » (EPS interroge Alain Hébrard, in Revue EPS n°312, 2005).

18 Principales qualités des questions : elles sont pertinentes par rapport au sujet, et surtout par rapport au développement (des éléments de réponse doivent pouvoir être apportés dans la suite du devoir), elles senchaînent, du général au particulier, elles « préparent » (= circonscrivent) la problématique, les réponses ne semblent pas, a priori, évidentes. Questionnement

19 Pourquoi les élèves ne construisent-ils pas de compétences significatives au collège et demeurent-ils déternels débutants ? Les raisons sont –elles communes à lensemble des APSA, ou existe-il des singularités selon les activités enseignées et la nature des compétences à construire ? Questionnement

20 Est-ce parce que lélève ne veut pas apprendre compte-tenu de ses motifs dagir ? Ou parce quil ne peut pas apprendre à partir des ressources quil possède ? Ou parce quil na pas le temps dapprendre ? Quil « oublie » trop rapidement ce qui a été construit dune période à lautre ? Ou enfin parce quil ne sait pas apprendre ne disposant pas de méthodes dapprentissage efficaces ? Questionnement

21 Face à ces explications possibles, comment lenseignant peut-il concevoir et mettre en œuvre ses procédures denseignement pour prévenir lécueil de léternel débutant, et aller vers des apprenants aux compétences avérées en EPS ? Comment la connaissance théorique des conditions au progrès et des processus dapprentissage laide-t-il dans cette entreprise ? Questionnement

22 Qualités dune bonne problématique : claire = compréhension à la première lecture, pertinente = permet de traiter la question posée par le sujet, heuristique = non réductrice c-a-d ouverte vers la recherche de nombreuses idées intéressantes, originale = hypothèse créative, mais surtout pas au détriment de la pertinence. Problématique

23 Problématique 0 Nous expliquerons que lenseignant conçoit et met en œuvre un certain nombre de procédures denseignement qui portent sur la conception didactique, les mises en œuvre pédagogiques, la régulation de lactivité de lélève, ainsi que lévaluation de ses prestations. Ceci nest pas une problématique car aucune hypothèse de traitement nest proposée. Juste une affirmation. Pas de mise en relation des concepts clés du sujet. Où sont les élèves et leurs apprentissages ?

24 Problématique 0 bis Nous développerons que cest par et dans laction motrice que les élèves doivent construire, de la sixième à la troisième, des compétences propres à lEPS, ainsi que des compétences méthodologiques et sociales. Ceci nest pas une problématique car aucune hypothèse de traitement nest proposée. Juste une affirmation sous la forme dune prescription. Pas de mise en relation des concepts clés du sujet. Ou sont les interventions de lenseignant ?

25 Problématique 1 Nous montrerons que la mission de lenseignant dEPS est de favoriser les apprentissages des collégiens pour les amener à construire les compétences des programmes grâce à des procédures denseignement judicieusement choisies et mises en œuvre. À peine recevable (très basique) car il ne sagit que dune paraphrase incomplète du libellé du sujet. Rien ne se réfère au constat, c-a-d à lidée que les élèves ne construisent pas les compétences exigées. Rien sur la nature des procédures dens.

26 Problématique 2 Face au constat récurrent de léternel débutant en EPS, nous émettrons lhypothèse selon laquelle il nexiste pas de procédure magique, infaillible et universelle garantissant à tous les collégiens des apprentissages suffisamment stables pour leur permettre de construire des compétences. Il existe plutôt des interventions pédagogiques et didactiques sinspirant de la nature des difficultés dapprentissage rencontrées, et sappuyant sur les théories de lapprentissage moteur.

27 Problématique 2 problématique recevable car les concepts et expressions clés du sujet sont mise en tension : le fait que les élèves ne construisent pas les compétences exigées par les programmes, les apprentissages des élèves, les interventions de lenseignant.

28 Problématique 3 Nous défendrons lidée selon laquelle tous les élèves ont les moyens dapprendre en éducation physique et sportive, même si la nature et la quantité de progrès ne seront jamais strictement identiques dun apprenant à lautre. Inspiré par les causes explicatives possibles de léternel débutant, lenseignant dEPS organise son enseignement de façon à les prévenir. Pour cela, il est aidé par les connaissances empiriques et théoriques dont il dispose sur lenfant et ladolescent : ses ressources, ses conduites typiques, ses motifs dagir, ses réactions émotionnelles, et bien sûr la façon dont il apprend. Il sinspire aussi des conditions du progrès, lesquelles sont rendues disponibles par les théories de lapprentissage moteur. Au final, il sagit de permettre à chacun des élèves dintégrer dans laction motrices les compétences exigées par les programmes pour être en éternels progrès en EPS, sur la base dun vouloir, dun pouvoir, et dun savoir apprendre.

29 Problématique 3 problématique encore plus évoluée et davantage en relation avec le questionnement qui précède. Les concepts clés du libellé sont clairement mis en tension. Elle met laccent sur la nécessaire articulation entre les causes des difficultés dapp., et les remèdiations apportées par les procédures dens. Lexpression « en éternels progrès » apporte une véritable valeur ajoutée, ainsi que lévocation explicite de trois pistes de traitement : vouloir apprendre = registre motivationnel, pouvoir apprendre = conditions et difficultés dapprentissage, savoir apprendre = méthodes efficaces pour apprendre et pour apprendre sur la durée.

30 Remarque à propos de la reformulation La problématique peut être reformulée afin de rendre sa compréhension plus facile pour le correcteur. Il sagit de reprendre lhypothèse, sous une autre forme rédactionnelle. Un inconvénient : alourdir le paragraphe, Un danger : créer de lambiguïté, de lincompréhension ou du paradoxe, si la reformulation évoque une autre idée.

31 Problématique 3 (reformulation) En dautres termes, il existe un « effet maître » (A.Mingat, 1996) en éducation physique et sportive, à condition que lenseignant sengage dans une analyse diagnostique des freins au progrès. Il pourra ensuite concevoir et mettre en œuvre des procédures denseignement ajustées à ces résistances, procédures sinspirant aussi des conditions du progrès telles quelles sont formulées par les théories de lapprentissage.

32 Plan 1 : entrée par les causes possibles de léternel débutant Partie I : pas assez de temps, de répétitions, dessais, de continuité dans les apprentissages Partie II : les motifs dagir élèves ne concordent pas avec les buts dapprentissage Partie III : les apprenants sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices Ce plan simple colle parfaitement avec les tensions présentes dans le libellé.

33 Plan 2 : entrée par les conditions au progrès Partie I : pour construire des compétences il faut vouloir apprendre Partie II : pour construire des compétences il faut pouvoir apprendre Partie III : pour construire des compétences il faut savoir apprendre Plan très proche de la problématique qui présente lavantage de la clarté.

34 Plan 3 : entrée par la nature des interventions de lenseignant Partie I : aider lélève à construire des compétences grâce à la conception didactique de lens. Partie II : aider lélève à construire des compétences grâce aux mises en œuvre pédagogiques Partie III : aider lélève à construire des compétences grâce à la régulation de son activité Plan qui présente le risque dêtre un « catalogue » de procédures, sans mise en relation explicite avec le constat du libellé (« Trop souvent les collégiens ne construisent pas les compétences exigées par les programmes »).

35 Plan 4 : entrée par la nature des apprentissages Partie I : les conditions pédagogiques et didactiques pour aider les élèves à construire des compétences propres à lEPS Partie II : les conditions péda. et dida. pour aider les élèves à construire des compétences méthodologiques Partie III : les conditions péda. et dida. pour aider les élèves à construire des compétences sociales Plan généraliste sur lapprentissage trop déconnecté du constat du libellé (les causes de léternel débutant).

36 Plan 5 : entrée par les théories de lapprentissage Partie I : les conditions pour construire des compétences selon les théories associationnistes Partie II : les conditions pour construire des compétences selon les théories cognitivistes Partie III : les conditions pour construire des compétences selon les théories écologiques Plan très difficile qui suppose une grande maîtrise des présupposés théoriques + risque de redondance des procédures proposées.

37 Plan détaillé autour de la proposition n°1 = les causes 4 à 5 arguments sont proposés par partie un devoir décrit 2 se compose idéalement de 3 arguments, à vous de « retravailler » les arguments proposés pour ne retenir que ceux qui vous semblent les plus pertinents, travail complémentaire : proposer une illustration concrète.

38 Partie 1 Pas assez de temps, de répétitions, dessais, de permanence, de continuité dans les apprentissages

39 Partie 1 Plan détaillé 1.1 A léchelle de la situation dapprentissage importance de la répétition (en conditions variables) des conduites motrices. 1.2 A léchelle de la séance et du cycle, faire un choix ciblé et limité de compétences à enseigner. 1.3 A léchelle du cycle, des cycles denseignement suffisamment longs. 1.4 A léchelle de lannée et du cursus, une cohérence interactive des cycles denseignement pour une continuité des apprentissages (vers une EPS intégrée et non séquencée).

40 Partie 2 Les buts des élèves ne concordent pas avec les buts dapprentissage = les collégiens ne sont pas motivés pour apprendre en éducation physique susciter une intention dapprendre

41 Partie 2 Plan détaillé 2.1 Un mode dentrée dans lAPSA compatible avec les motifs dagir (= les raisons daccroche) des élèves. 2.2 Des situations dapprentissage attrayantes (jeu, défi, nouveauté, contrôlabilité, concrétisation du but, authenticité). 2.3 Impliquer de plus en plus les élèves dans leurs apprentissages de la 6 e à la 3 e (vers une pédagogie du projet). 2.4 Un climat motivationnel de maîtrise favorisant des buts dapprentissage (= buts orientés vers la tâche).

42 Partie 3 Les élèves sont confrontés à des exigences surréalistes ou au contraire à des contraintes insuffisamment perturbatrices

43 Partie 3 Plan détaillé 3.1 Appréhender les ressources des élèves et interpréter leurs conduites typiques afin dadapter la nature et la grandeur des contraintes organisées dans lenvironnement physique et humain. 3.2 Une progressivité des apprentissages dune leçon à lautre, dun cycle à lautre, et dune année à lautre (structuration et hiérarchisation didactique des contenus denseignement). 3.3 Prendre en compte les périodes sensibles et les périodes réfractaires du développement liées à la période pubertaire. 3.4 Adapter ses régulations à chacun des apprenants. 3.5 Face à lhétérogénéité des élèves, envisager les conditions dune différenciation de la péda. afin que tous et toutes puissent construire les compétences exigées par les programmes.

44 « Zoom » sur un argument (partie 1, bloc 2) largumentation Au-delà des conditions pédagogiques qui autorisent et stimulent les répétitions nécessaires à tout progrès, linscription des apprentissages dans la durée suppose aussi des permanences qui sorganisent autour dune cohérence de lenseignement de lEPS. Il sagit tout dabord de limiter le nombre de compétences enseignées, car « en EPS, on a tendance à être trop exhaustif dans le choix des contenus, au risque que les élèves napprennent rien. Il sagit, au contraire, de faire des choix ciblés, denseigner un nombre limité de compétences lors de chaque cycle » (J.-L.Ubaldi, Les compétences en EPS : mode ou réel changement ?, in Les compétences, Ed Revue EPS, Paris, 2005). Léternel débutant serait alors le résultat dun enseignement se voulant trop exhaustif qui finalement ne produirait que de léparpillement. Enseigner une compétence en effet, cest faire des choix réfléchis pour sélectionner lessentiel, c'est-à-dire refuser de tout enseigner. Cest pourquoi nous militons, avec J.-L.Ubaldi, pour « une EPS de lanti-zapping » construite autour de « fils rouges » et un nombre limité de compétences enseignées (Revue EPS n°309, 2004) pour finalement construire les contours dune véritable « pédagogie de la compétence » en EPS (D.Delinières, C.Garsault, Connaissances et compétences en EPS, in Revue EPS n°280, 1999).

45 « Zoom » sur un argument (partie 1, bloc 2) lillustration Ainsi avec une classe de quatrième ayant déjà vécu 10 heures de pratique effective, les compétences attendues seront « dans un jeu à effectif réduit », de « rechercher le gain du match par le renvoi de la balle, seul ou à laide dun partenaire, depuis son espace favorable de marque en exploitant la profondeur du terrain adverse ». Sur le pôle méthodologique et social, il sagira de « sinscrire dans le cadre dun projet de jeu simple lié au renvoi de la balle », et de « respecter les partenaires, les adversaires et les décisions de larbitre » (Programme du collège, 2008). A léchelle de lensemble du cycle dau moins dix séances, lensemble des contenus denseignement et toutes les situations dapprentissage seront inspirés par ces seules compétences. Les apprentissages se construiront autour de conditions en jeu de deux contre deux sur un terrain plus profond que large avec une hauteur de filet adaptée et un ballon léger (situation fil rouge), voire en jeu de 1 contre 1 pour les élèves les moins débrouillés.

46 « Zoom » sur un argument (partie 1, bloc 2) la nuance Bien sûr, les élèves apprennent toujours plus et autre chose en EPS que ce que lon souhaite quils apprennent. Dans ses relations à lAPSA, à lenseignant, aux autres, chacun vit une diversité dexpériences qui lamène à transformer ses manières de faire, de penser, de ressentir… Il nest donc pas possible de circonscrire une fois pour toutes les apprentissages car chaque leçon est « un instant de vie intense » (P.Seners, La leçon dEPS, Paris, 2 e édition, 2002). Mais le ciblage des compétences, sans interdire ces autres transformations dont beaucoup sont incidentes, permet à lenseignant de se fixer une ambition claire, réaliste, et contrôlable.

47 Conclusion Quatre paragraphes possibles 1.Eventuellement une citation comme préambule pour relancer lattention du correcteur FACULTATIF (ET ASSEZ RARE) 2.Un résumé des principaux arguments FACULTATIF SEULEMENT EN CAS DE CONCLUSIONS INTERMEDIAIRES DE QUALITE 3.Une réponse à la problématique OBLIGATOIRE ! 4.Une ouverture FACULTATIVE : ATTENTION AUX OUVERTURES « BATEAU » : MIEUX VAUT SEN PASSER !

48 Préambule en forme de citation « Les enseignants ont souvent limpression de ne réaliser que des cycles dinitiation, quel que soit le niveau de scolarité, comme si lexpérience de cycles antérieurs ne laissait aucune trace durable dans le répertoire de réponse des élèves » (D.Delignières, Et si on enseignait comme nos élèves apprennent ?, in G.Carlier, Si lon parlait du plaisir denseigner léducation physique ?, AFRAPS, Montpellier, 2004).

49 Résumé des arguments Inspiré par les théories de lapprentissage moteur, notre développement sest construit autour des conditions au progrès. Nous avons dabord vu que favoriser la construction de compétences suppose dinscrire les apprentissages dans la durée et la continuité : à léchelle des tâches (répétition des conduites motrices), à léchelle de la séance et du cycle (choix ciblé et limité de compétences à enseigner et cycles suffisamment longs pour ne pas tomber dans le piège de linitiation), et à léchelle de lannée et du cursus collège (continuité des apprentissages pour éviter le morcellement). Les progrès supposent que les enseignants créent des permanences, et quils jouent la même partition. Nous avons ensuite expliqué que les progrès supposent une motivation chez lélève, mais une motivation pour apprendre. Dans cette perspective, il sagit de choisir un mode dentrée dans lAPSA conforme aux motifs dagir de chacun, de rendre les situations dapprentissage attrayantes, mais aussi dimpliquer les élèves dans leurs apprentissages, le tout en créant un climat motivationnel de maîtrise favorable aux buts orientés vers la tâche. Enfin, nous avons souligné limportance de prendre en compte les élèves et leurs caractéristiques motrices, cognitives et sociales en vue de paramétrer les contraintes à opposer à leurs conduites motrices, en vue denvisager une progressivité didactique, et en vue dadapter les régulations apportées. Au collège, lhétérogénéité des élèves renforcée par la période pubertaire rend incontournable la mise en œuvre de solutions pour différencier la pédagogie.

50 Réponse à la problématique Faire progresser les élèves pour les amener à construire les compétences exigées par les programmes, cest finalement et un peu paradoxalement confronter leur motricité à des contraintes judicieusement choisies, dosées, attrayantes, inscrites dans le temps, et simultanément aider lélève à les surmonter. Tels sont les principaux principes permettant denvisager des apprenants en éternels progrès en EPS. Selon cette analyse, léternel débutant est sans doute la conséquence de contraintes incohérentes avec la logique des APSA enseignées, et/ou en trop grand décalage par rapport aux possibilités daction et de réflexion des élèves ou par rapport à leurs caractéristiques motivationnelles, et/ou proposées de façon trop brève et décousue, sans permanence sur la durée. Ces conditions permettent aux élèves de vouloir et de pouvoir apprendre. Mais en combinant les compétences propres à lEPS et les compétences méthodologiques et sociales, et notamment en sollicitant des méthodes dapprentissage de plus en plus autonomes, lenseignant vise pour ses élèves des apprentissages source de progrès infinis, en le guidant aussi vers le savoir apprendre.

51 Ouverture La question de la construction des compétences exigées par les programmes est une question cruciale pour lEPS. Notre discipline ne peut en effet garantir sa légitimité sur la base de justifications récréatives ou pour simplement « reposer le travailleur scolaire » (P.Arnaud, Les savoirs du corps, PUL, Lyon, 1983). Une efficacité didactique avérée en matière dapprentissages et surtout dapprentissages moteurs est indispensable. Il en va de la survie de léducation physique au sein du système scolaire…

52 Questions ???


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