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Richard Papineau Renée April Daniel Lytwynuk Huguette Vanlandeghem Le deuxième cycle Science et technologie Applications technologiques et scientifiques.

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1 Richard Papineau Renée April Daniel Lytwynuk Huguette Vanlandeghem Le deuxième cycle Science et technologie Applications technologiques et scientifiques 13 mars 2007

2 Pour qui? Quoi? Comment? Quand? Pourquoi? P RESTÎM Historique 1999 Renouveau de lenseignement de la Science et de la technologie au primaire 2002 Mise en place par le MEQ dune formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP) 2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de lécole québécoise (PFÉQ) au secondaire 2005 Constat de linsuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur

3 Pour qui? Quoi? Comment? Quand? Pourquoi? P RESTÎM Historique 1999 Renouveau de lenseignement de la Science et de la technologie selon le PFÉQ au primaire 2002 Mise en place par le MEQ dune formation de formateurs au Centre de développement pédagogique (CDP) 2004 Entrée en vigueur du Programme de formation de lécole québécoise (PFÉQ) au secondaire 2005 Constat de linsuffisance des formations du CDP face aux besoins des enseignants aux prises avec un programme modifié en profondeur 2006 Création dun partenariat entre le MELS-CDP, les 3 commissions scolaires francophones de lîle de Montréal et lUQAM dans le but doffrir un véritable programme de formation continue en communautés de pratique

4 Communauté de pratique UQAM MELS-CDP Communauté de pratique Portail Internet Équipe d accompagnateurs formateurs P RESTÎM

5 Pour qui? Comment? Quand? Pourquoi? enseignants en phase dimplantation du programme de science et technologie techniciens en travaux pratiques P RESTÎM

6 Pour qui? Pour quoi? Comment? Quand? Pourquoi? développer les compétences à enseigner en fonction du Programme de formation de lécole québécoise (PFÉQ) créer des équipes denseignants qui pourront dynamiser la pratique dans leur milieu constituer un portail Internet afin de partager le fruit du travail des participants P RESTÎM

7 Pour qui? Comment? Quand? Pourquoi? Communautés de pratique P RESTÎM

8 Pour qui? Comment? Quand? coordonnent les ateliers; animent les ateliers ; apportent des outils afin de stimuler la réflexion; organisent, au besoin, des rencontres avec des consultants, des visites, etc. ; Pourquoi? P RESTÎM Les formateurs- accompagnateurs

9 Fondements du renouveau pédagogique

10 Renouveau pédagogique Comment en sommes-nous arrivés là ?

11 % terminent leur septième année. 70 % n'ont qu'une seule salle de classe 60 % sont sans électricité 40 % sont sans eau ni toilettes à l'intérieur 1951 Les établissements scolaires de la province :

12 HumanismeCulturalisme Idéologie Épistémologie Éducation Psychologie Les grands courants éducationnels Accent sur le développement interne Accent sur la transmission de la culture Esprit est la source de la connaissance InnéismeEmpirisme La connaissance vient du monde extérieur Maturationnisme Béhaviorisme Croissance naturelle de lorganisme Comportements de réaction à lenvironnement Finalité: réalisation de soi Intervention: faciliter lauto-éducation NaturalismeEnvironnementalisme Finalité: Savoir culturel Intervention: Instruction J.C.Brief, J. Morin

13 1963 Le rapport Parent Développement dune structure pédagogique moderne: création des polyvalentes et des Cégep Objectif premier : augmenter laccessibilité à lécole.

14 «Nous proposons d'enseigner la science quel que soit le niveau, du plus faible au plus élevé, de manière humaniste. Elle devra être enseignée dans un processus de compréhension historique, avec une appréhension des aspects sociaux et humains au sens de la biographie, de la nature des gens ayant participé à cette construction, des triomphes, des essais, des tribulations.» Harvard Project Physics 1970

15 1970 Les programmes-cadre Période marquée par lhumanisme : culture de lindividu et même de lindividualisme Lenfant devient le centre de tout le système Lécole doit sajuster à ses besoins

16 U.S. project SAPA (Science A Process Approach ) 1973 «Le comportement scientifique a été analysé dans les termes de son constituant le plus simple, "les savoir-faire scientifiques relatifs au processus" : observer, classifier, mesurer, communiquer, faire des inférences.» Connaissances organisées en hiérarchies et taxonomies d'apprentissage (Bloom, 1956)

17 Les nouveaux programmes Programmes par objectifs Emphase sur le développement des habiletés.

18 HumanismeCulturalisme Progressivisme Idéologie Épistémologie Éducation Psychologie Trois grand courants éducationnels Accent sur le développement interne Accent sur la transmission de la culture Accent sur le développement le plus élevé possible Esprit est la source de la connaissance InnéismeEmpirismeGénétique La connaissance vient du monde extérieur La connaissance est construite par le sujet qui agit Maturationnisme Béhaviorisme Constructivisme Cognitivime Croissance naturelle de lorganisme Comportements de réaction à lenvironnement La réalité est construite en interaction Finalité: réalisation de soi Intervention: faciliter lauto-éducation NaturalismeEnvironnementalismeFonctionnalisme Finalité: Savoir culturel Intervention: Instruction Finalité: Savoir-faire et savoir-devenir Intervention: enseignement J.C.Brief, J. Morin

19 Projet Dutch PLON English Science Society (SiS) 1980 Courant Science, technologie et société Science pour le «citoyen» et «la science pour l'action»

20 1994 Conseil supérieur de léducation Rénover le curriculum du primaire et du secondaire D iversifier les pratiques pédagogiques D éfinir des profils de sortie sous forme de grandes compétences

21 1996 Commission des États généraux sur léducation S ix grands champs disciplinaires et des domaines généraux de formation I ntroduction de linterdisciplinarité

22 1997 Rapport Inchauspé Réaffirmer lécole R elever le contenu culturel A ssurer le développement de compétences transversales

23 1998 Lécole tout un programme D éfinition des compétences transversales R éorganisation des cycles

24 Premier fondement du Renouveau de lenseignement au Québec Paradigme de lenseignement Paradigme de lapprentissage Nouvelle compréhension de la dynamique de lapprentissage psychologie cognitive, la psychologie, le constructivisme, le socioconstructivisme et lapprentissage contextualisé

25 Paradigme de lenseignement Conception de lapprentissage Construction dun savoir viable et actualisable Intégration de connaissances dans des schémas cognitifs Accumulation dinformations Accumulation de connaissances Association de connaissances les unes aux autres Toujours la quantité dinformations retenues Parfois la quantité de connaissances acquises Paradigme de lapprentissage Preuves de réussite Qualité de la compréhension Qualité des compétences développées Capacité à adapter les apprentissages aux contextes J. Tardif 1998 Rôles des enseignants Toujours un expert Toujours un transmetteur dinformation Axé sur létayage et le désétayage Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant

26 Un récepteur passif Un apprenant en situation dinterlocuteur Rôles des élèves Un constructeur actif Un collaborateur Parfois un expert Toujours la quantité dinformations retenues Parfois la quantité de connaissances acquises Preuves de réussite Qualité de la compréhension Qualité des compétences développées Capacité à adapter les apprentissages aux contextes Rôles des enseignants Toujours un expert Toujours un transmetteur dinformation Axé sur létayage et le désétayage Souvent un organisateur et un guide, parfois un apprenant Paradigme de lenseignement Paradigme de lapprentissage J. Tardif 1998

27 Deuxième fondement du Renouveau de lenseignement au Québec La nouvelle compréhension de la dynamique de lapprentissage entraîne une évolution vers une logique de développement axé sur la compétence. Du complexe vers le simple vers le complexe Mobilisation non programmée Solutions non apparentes Choix plutôt quimitation de gestes idéals Construction de connaissances viables et actualisables

28 Depuis 1990, léducation scientifique… Culture scientifique et technologique en lien avec les problèmes et le monde contemporain Sciences intégrées et coordonnées Qualité plutôt que quantité Éducation pour tous les publics (pluri- culturelle) L'éducation à l'environnement et la technologie de l'information Léquilibre recherché entre la "structure des sciences" et la structure des contextes

29 1999 Le nouveau programme de formation L élève construit ses savoirs L enseignant est un guide, un accompagnateur, un médiateur. É laboré en terme de compétences

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31 COMPÉTENCE (MELS) Savoir-agir fondé sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de ressources internes et externes Cest donc un aptitude à JUGER et à exercer sa PENSÉE CRITIQUE

32 Des contextes dapprentissage La situation dapprentissage et dévaluation (SAÉ) est signifiante est complexe présente un défi réaliste et des contraintes peut faire appel à plusieurs univers permet à lélève de faire des choix à différentes étapes de la démarche permet une découverte de la part de lélève et de nouveaux apprentissages permet le développement dune ou de plusieurs compétence(s) peut être facilement enrichie afin de favoriser la différenciation des apprentissages nécessite que lélève soit intellectuellement actif offre des attentes claires

33 Paradigme dapprentissage et la complexité dabord TARDIF, J. (1996) Intégrer les nouvelles technologies de linformation, Paris, E.S.F. Les grands courants éducatifs BRIEF, J.-C. et J. MORIN (2001). Comprendre léducation: réflexion critique sur léducation, Montréal : Logiques. Une historique du constructivisme MUTELESI, E.M. Subjectivité comme auto-organisation. Une étude du constructivisme radical au départ de Husserl x.html Le concept de compétence en éducation et lépistémologie constructiviste et socioconstructiviste JONNAERT, P (2002). Compétences et socioconstructivisme, Bruxelles. De Boeck

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