LECTURE-APPRENTISSAGE: Identification des mots et compréhension

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1 LECTURE-APPRENTISSAGE: Identification des mots et compréhension
Des évaluations nationales et internationales aux études de sciences cognitives BILAN DE 30 ANS DE RECHERCHES INRP 6 décembre 2007 Liliane Sprenger-Charolles LPP CNRS et Paris-Descartes

2 PLAN ENQUETES NATIONALES ET INTERNATIONALES Compréhension en lecture
Compréhension écrite, orale et identification des mots APPRENTISSAGE DE LA LECTURE: APPROCHES COGNITIVES Les automatismes: du comportemental à la neuro-imagerie Incidence de la transparence de l’orthographe Importance de la procédure phonologique de lecture dans les débuts de l’apprentissage Place de la morphologie dans l’apprentissage de la lecture Rôle de la phonologie dans l’apprentissage de la lecture Rôle des méthodes

3 PARTIE I APPRENTISSAGE DE LA LECTURE: ENQUETES DE LA COMPREHENSION A L’IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS

4 A. ENQUÊTES INTERNATIONALES: COMPREHENSION EN LECTURE
+ de 30 pays + de élèves de 9 et 14 ans IEA: Elley. How in the world do students read? The International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 1992 (et PIRLS 2006) de 15 ans Knowledges and skills for life. First results from PISA 2000 et 2006, OECD, Paris, 2000 and 2003

5 OBJECTIFS: ex IAE-PIRLS
L’objectif premier de l’étude est d’évaluer la «compétence en lecture». Celle-ci est définie comme: «l’aptitude à comprendre et à utiliser les formes du langage écrit que requiert la société ou qui sont importants pour l’individu».

6 IEA-1992 (9 et 14 ans) PISA-OCDE-2000-2003 (15 ans)
- OCDE 2000 à 2003: pas de baisse significative pour la France - En 2003, la France est dans la moyenne de l’OCDE, comme l’Allemagne, l’Autriche, la Norvège, la Suisse, les USA…

7 Quelques biais-1: IEA-OCDE
IEA 1992 et OCDE :  prise en compte des redoublants Dans l’enquête IEA, pas dans PISA, seuls les non redoublants ont été pris en compte

8 15 ans en 2nd G & T 15 ans en 3ème (2000)
Les notes de 50% des non redoublants français sont > à 560, soit 60 points au dessus de la moyenne internationale Les notes de 75% des redoublants français sont < à 500 15 ans en 2nd G & T 15 ans en 3ème (2000)

9 Quelques biais-2: Les interprétations IEA-PIRLS 2006
L'Expresso du 31 Octobre 2007 « L'enquête de 2001 avait déjà montré une position médiocre de la France. » ???? « Les propos de X. Darcos laissent penser que la  position de la France a continué à empirer depuis » ???? OCDE-PISA (et IEA-PIRLS à ):  pas de baisse significative pour la France  En 2003, la France est dans la moyenne de l’OCDE, comme l’Allemagne, l’Autriche, la Norvège, la Suisse, les USA…

10 PIRLS 2006: 20 des 40 pays France 10,9 ans 80% 10 ans 66%

11 Quelques biais-3: IEA-PIRLS 2006
Age des enfants: 10 ans 8 et plus: Suède, Danemark, USA, Bulgarie (citée par le ministre) 10 ans et moins: France…. “Bilinguisme” Plus de 75% ne parlent que la langue du test: Belgique (Flandre), Pays bas, Danemark, Angleterre Moins de 67% ne parlent que la langue du test: Belgique (Francophone), France… A NOTER: DANS L’ENQUÊTE IEA de 1992, 91% DES ENFANTS PARLAIENT UNIQUEMENT FRANÇAIS À LA MAISON (66% dans l’enquête qui vient de sortir) IEA 1992: DIFFERENCE ENTRE CEUX QUI PARLAIENT UNIQUEMENT OU NON FRANCAIS A LA MAISON: 45 POINTS Les exclus Plus de 6%: Bulgarie, Belgique (Fl), Danemark… Moins de 4%: France La difficulté des textes: voir “Ronde de nuit pour les macareux”

12 Ronde de nuit pour les macareux
Chaque année, des oiseaux noirs et blancs au bec orange visitent l’île islandaise de Heimaey. Ces oiseaux sont des macareux. On les appelle les « clowns de la mer » à cause de leur bec de couleur vive et de leurs mouvements maladroits. En effet les macareux ne sont pas très élégants au décollage ni à l’atterrissage étant donné leur corps trapu et leurs ailes courtes. Halla vit dans l’île de Heimaey. Elle scrute le ciel tous les jours. Perchée sur une haute falaise bien au-dessus de la mer, elle aperçoit son premier macareux de la saison. Elle murmure le mot « lundi », qui signifie « macareux » en islandais. Bientôt le ciel sera rempli de ces oiseaux: des macareux, des macareux partout. Ils reviennent de leur hivernage en mer, rentrant sur l’île d’Halla et sur les îles désertes des alentours pour pondre et pour élever leurs poussins. Ces « clowns de la mer » reviennent dans les mêmes terriers, année après année. C’est d’ailleurs la seule saison qu’ils passent sur le rivage. Halla et ses amis montent sur les falaises pour observer les oiseaux. Ils voient les couples qui cognent leur bec en un bruyant « tac-tact-tac ». Bien à l’abri dans les falaises, chaque couple prendra bientôt soin d’un œuf. Quand les œufs des macareux seront éclos, les parents rapporteront du poisson au nid pour nourrir les oisillons. Chaque oisillon deviendra un jeune macareux. La ronde de nuit aura lieu quand tous les jeunes s’élanceront pour leur premier vol. Ces nuits là sont encore bien loin, mais Halla pense déjà à préparer quelques boîtes de carton pour eux.

13 Pendant tout l’été, les macareux adultes vont à la pêche et prennent soin de leurs petits. En août, les premières fleurs ornent les terriers. Quand les fleurs sont toutes éclosent Halla sait que la ronde de nuit va bientôt commencer. Les oisillons bien cachés sont devenus de jeunes macareux. Il est temps pour Halla et ses amis de sortir les boîtes et les lampes de poche pour la ronde de nuit de jeunes macareux. A partir de ce soir et pendant les deux semaines à venir, les jeunes macareux s’envolent pour leur hivernage en mer. Dans la noirceur de la nuit, les jeunes macareux quittent leurs abris pour leur premier vol. Il leur suffit de quelques battements d’ailes pour descendre des hautes falaises. La plupart des oiseaux amerrissent dans un grand éclaboussement et en tout sécurité parce que la mer est en dessous. D’autres sont toutefois désorientés par les lumières du village, pensant peut être que ce sont les reflets de la lune sur la mer. Chaque nuit, des centaines de jeunes macareux atterrissent maladroitement dans le village. Incapables de s’envoler à partir d’un terrain plat, ils courent partout et tentent de se cacher. Halla et ses amis vont chaque nuit à la recherche des jeunes macareux échoués qui n’ont pas réussi à trouver la mer. Malheureusement, les chats et les chiens cherchent, eux aussi. Même si les chats et les chiens ne les attrapent pas, les jeunes macareux risquent de se faire écraser par les voitures et les camions. Les enfants doivent donc les trouver en premier. Dès vingt-deux heures, les rues de Heimaey sont pleines de vie et d’enfants aux aguets.

14 Halla et ses amis s’empressent de secourir les jeunes macareux égarés
Halla et ses amis s’empressent de secourir les jeunes macareux égarés. Armés de lampe de poche, ils sillonnent le village, fouillant les coins sombres. Halla repère un jeune macareux. Elle court, le saisit et le met en sécurité dans une boîte de carton. Pendant deux semaines, tous les enfants de Heimaey feront la grasse matinée pour rester dehors la nuit. Ils sauveront ainsi des milliers de jeunes oiseaux. Chaque nuit, Halla et ses amis emportent à la maison les jeunes macareux retrouvés. Le jour suivant, le petit groupe descend sur la plage avec des boîtes pleines de jeunes macareux. Il est temps de libérer les oiseaux. Halla relâche le premier. Elle le tient bien haut pour qu’il s’habitue à battre des ailes. Puis, en le tenant confortablement dans ses mains elle le soulève d’un mouvement rapide dans les airs et le relâche au-dessus de l’eau, au-delà du ressac. Le jeune macareux volette un peu avant de se poser sur l’eau dans un éclaboussement. Jour après jour les protégés d’Halla barbotent et s’éloignent jusqu’à ce que la ronde de nuit des macareux soit terminée pour une autre année. Elle regarde les derniers s’éloigner pour l’hivernage en mer et les salue de la main jusqu’au printemps prochain. Elle leur souhaite un bon voyage et crie « Au revoir! Au revoir! ». FIN Prendre le questionnaire

15 QUESTIONNAIRE (40 minutes avec le texte)
1. Pourquoi les macareux sont-ils maladroits au décollage et à l’atterrissage? parce qu’ils vivent sur un sol glacé? parce qu’ils viennent rarement sur le rivage? parce qu’ils passent du temps sur les hautes falaises? parce qu’ils ont un corps trapu et de courtes ailes? 2. Où les macareux passent l’hiver? à l’intérieur des falaises? sur la plage? en mer? sur la glace? 3. Pourquoi les macareux viennent-ils sur l’île? pour être secourus? pour chercher de la nourriture? pour pondre des oeufs? pour apprendre à voler? 4. Comment Halla sait-elle que les jeunes macareux vont bientôt voler? les parents leur apporte du poisson? les fleurs sont toutes éclosent? les poussins sont cachés? l’été vient de commencer? 5. Que se passe t’il pendant la nuit de la ronde des macareux? les couples de macareux se cognent les becs en bruyant tac-tac-tac? les jeunes macareux font leur premier vol? les œufs des macareux éclosent et les poussins en sortent? les jeunes macareux viennent de la mer se poser sur le rivage?

16 6. Qu’est ce que les gens du village pourraient faire pour que les jeunes macareux n’atterrissent plus par erreur dans le village? Eteindre les lumières? préparer des boîtes? garder les chiens et les chats dans les maisons? illuminer le ciel à l’aide de lampes de poche? 7. Explique comment Halla utilise sa lampe de poche pour secourir les macareux? ... 8. Explique comment Halla utilise les boites de carton pour secourir les macareux? 9. D’après le texte, lequel des dangers suivant menace les jeunes macareux? ils risquent de se noyer en se posant sur la mer? ils risquent de se perdre dans les buissons? ils risquent de ne pas recevoir assez de poisson de leurs parents? ils risquent d’être écrasés par les voitures et les camions? 10. A l’aide de l’information tirée du texte, explique pourquoi il faut qu’il fasse jour pour que les enfants libèrent les jeunes macareux? … 11. Que font les jeunes macareux après que Halla et que ses amis les ont libérés? ils marchent sur la plage? ils s’envolent du haut de la falaise? ils se cachent dans le village? ils nagent dans la mer? 12. Indique deux sentiments que Halla pourrait éprouver après avoir libéré les jeunes macareux et explique pourquoi elle pourrait éprouver chacun de ces sentiments? … 13. Aimerais-tu aller avec Halla et ses amis secourir de jeunes macareux. A l’aide du texte, explique ta réponse? …

17 Conclusion Ces évaluations ne permettent pas d’intervenir correctement au niveau pédagogique, dans les classes Parce qu’elles sont trop tardives: au mieux après 4 ans de primaire: les interventions précoces sont les plus efficaces (Ehri, 2001) Parce qu’elles n’évaluent que la compréhension écrite, ne permettent pas de savoir quelle est l’origine des difficultés de lecture des enfants: Difficultés d’Identification des mots écrits (précision et rapidité)? Difficultés de compréhension, en général, à l’oral comme à l’écrit? Difficultés d’attention? 40 minutes pour répondre aux questions d’un texte NB l’enfant doit lire 4 textes!!! Difficulté de mémoire? Une nouvelle évaluation: EGRA (Early Grade Reading Assessment, Banque Mondiale, comme PIRLS…)

18 EGRA: Lecteurs débutants natifs (wolof) et non natifs (français) (Report for the World Bank, Sprenger-Charolles, 2007)

19 Lecteurs débutants non natifs Apprentissage de la lecture en Français ou en Anglais

20 B. IDENTIFICATION DES MOTS et COMPREHENSION
Finalité de la lecture: compréhension TOUTEFOIS la plupart des difficultés d’apprentissage de la lecture ne sont pas dues à des problèmes de compréhension. La maîtrise de la lecture nécessite en effet le développement de capacités spécifiques, les capacités d’identification des mots écrits De plus le niveau de compréhension écrite dépend du niveau de compréhension orale

21 Compréhension écrite et orale

22 De la compréhension à l’identification des mots écrits
Relations entre compréhension écrite et compréhension orale très élevées chez celui qui sait lire Les personnes en difficulté face à l’écrit ont en général des difficultés d’identification des mots écrits surtout ceux qu’ils ne connaissent pas, par exemple (SOURCE INSEE, 2002): 87% lisent correctement « chat » 57% lisent correctement « Moudan » De la compréhension à l’identification des mots écrits

23 Effets du contexte sur l’identification des mots écrits en fonction du niveau de lecture
Temps d’identification de mots présentés en isolat ou dans le contexte d’une histoire chez des enfants de 5e année du primaire en fonction du niveau de lecture (Perfetti et coll., 1979)

24 Effets du contexte en fonction de l’âge West & Stanovich (1979)

25 C. INTRODUCTION: RESUME
ENQUETES NATIONALES ET INTERNATIONALES LIMITES DES ENQUETES OCDE-PISA ET IEA-PIRLS NECESSITE DE METTRE EN PLACE D’AUTRES MODES D’EVALUATION TENANT COMPTE du niveau de compréhension orale et de l’automatisation des procédures d’identification des mots écrits BAISSE ROLE DU CONTEXTE DANS L’IDENTIFICATION DES MOTS ECRITS EN FONCTION DE L’AGE ET DU NIVEAU DE LECTURE AUTRES POINTS QUI PERMETTENT DE COMPRENDRE CERTAINES INCOMPREHENSIONS: TOUTES LES PUBLICATIONS NE SE VALENT PAS… Voir le rapport de l’expertise collective INSERM ‘Dyslexie, dysorthographie, Dyscaculie’: LA RECHERCHE EVOLUE… SINON IL N’Y AURAIT PAS DE RECHERCHE… : IL FAUT TOUTEFOIS POUVOIR EXPLIQUER CE QUI A PERMIS CERTAINES EVOLUTIONS (IL NE S’AGIT PAS DE ‘MODES’)

26 PARTIE II APPRENTISSAGE DE LA LECTURE: APPROCHES COGNITIVES

27 PLAN PARTIE 2 APPRENTISSAGE DE LA LECTURE: ECRITURE ALPHABETIQUE
INTRODUCTION Les unités de base de la langue écrite Les automatismes dans l’identification des mots: comportemental & neuro-imagerie Les deux voies de lecture APPRENTISSAGE DE LA LECTURE Incidence de la transparence de l’orthographe Importance de la procédure phonologique de lecture dans les débuts de l’apprentissage Place de la morphologie dans l’apprentissage de la lecture Rôle de la phonologie dans l’apprentissage de la lecture Rôle des méthodes CONCLUSION-RESUME

28 1. Les unités de base d’un système d’écriture
A. INTRODUCTION 1. Les unités de base d’un système d’écriture Peuvent avoir comme unité de base: la syllabe (Kana au Japon): autant d’unités graphiques que de syllabes (ka, ki, ko, ku, ke) le phonème: Allemand, Espagnol, Français, Anglais... Cas particulier de l’Arabe, et de l’Hébreu Consonne Voyelle = morphologie Chinois: morphème

29 MOT (morphème) SYLLABE PHONEME GRAPHEME LETTRE PHONOLOGIE ORTHOGRAPHE
Unité qui a un sens Unité sans signification

30 2. Les automatismes dans l’identification des mots: Données comportementales
Effet stroop 1 Contrôle 2 Bruit visuel 3 Lettres 4 Catégorie sémantique différente 5 Même catégorie ςЖЋЉ ibclth bateau mouton Tâche: dire le nom de l’animal qui est sur l’image Effet d’interférence: différence entre situation contrôle et les autres situation

31 Guttentag et Haith (1978)

32 Les automatismes dans l’identification des mots: données de neuro-imagerie
Parviainen, Helenuis et al., 2006 a. symboles Visuels Occipital Bilateral Activations: Amplitude et Décours temporel Distribution des activations chez des lecteurs débutants Noirs: Filles Blancs: Garçons b. Lettres Occipito-temporalGauche Lettres Temporal c. Gauche d. Droit

33

34 3. Les deux ‘Voies’ pour identifier les mots écrits
Voie lexicale ou « orthographique » s’appuie sur des unités qui ont un sens: mots et morphèmes Voie sublexicale ou par médiation phonologique s’appuie sur des unités qui n’ont pas de sens : - les lettres ou suites de lettres qui transcrivent les phonèmes - les syllabes écrites qui transcrivent des syllabes orales dans les écritures syllabiques Alphabetic writing systems remove the and before reading disabilities should be influenced by – one one line

35 ATTENTION La procédure sublexicale s’automatise rapidement : le lecteur expert peut identifier en quelques millisecondes des mots qu’il ne connaît pas. La procédure lexicale n’est pas une procédure visuelle globale : le lecteur expert a accès, en quelques millisecondes, aux informations: - orthographique - phonologique - sémantique contenues dans les mots écrits Alphabetic writing systems remove the and before reading disabilities should be influenced by – one one line

36 Pratiquement tous les enfants commencent à apprendre à lire en recourant à un système alphabétique.
C’est le cas en chinois, un pinyin, qui utilise l’alphabet latin, ayant été introduit dans les années 1970 en Chine continentale pour faciliter l’apprentissage de la lecture pour TOUS. Ce système est maintenant obligatoire dans les écoles élémentaires, les caractères chinois n’étant introduits que progressivement. Ce fait est un révélateur des difficultés rencontrées par l’enfant quand il doit apprendre à lire dans une écriture logographique, qui a pour unité de base les mots oraux.

37 B. APPRENTISSAGE DE LA LECTURE DANS UNE ECRITURE ALPHABETIQUE

38 1. INCIDENCE DE LA TRANSPARENCE DE L’ORTHOGRAPHE
Consistance des correspondances graphème-phoneme (GPC) et phonème-graphème (PGC): voyelles (Peereman et Content, 1999) CGP (lecture) CPG (écriture) Anglais 48% 67% Français 94% 68% Consistance des CGP et des CPG selon la position en français. Peereman, Lété, Sprenger-Charolles, 2007 CGP (lecture) CPG (écriture) Début de mot 96% 91% Milieu de mot 80% 76% Fin de mot 92% 45%

39 Lecteurs débutants monolingues (Anglais, Français, Espagnol)

40 A plus long terme… Adultes normolecteurs anglais, français et italiens (Paulesu, Démonet et al., 2001)

41 Différences qualitatives: Goswami, Ziegler et al. (2001)
Figure 5a. Lecture à voix haute de Pseudo-mots homophones (vélau) ou non (vupan) Figure 5b. Décider si un PM homophone (vélau) ou non (vupan) est un mot

42 2. IMPORTANCE DE LA PROCÉDURE PHONOLOGIQUE DE LECTURE DANS LES DÉBUTS DE L’APPRENTISSAGE données longitudinales (du début grande section à la fin du CM1)

43 Lecture & Ecriture: CP-CM1JECP, 2003

44 Lecture silencieuse (Sprenger-Charolles, Siegel & Béchennec, 1998, SSSR; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec & Serniclaes, JECP, 2003) Catégorisation sémantique: Items-test: Pseudomots dérivés de mots fréquents train, vélo… Intrus Visuels: troin, véla… Intrus Phonologiques: trin, vélau… Remplissage: Mots Corrects avec mêmes caractéristiques (fréquence, longueur…) que les mots utilisés pour construire les intrus. Suivi de choix orthographique: train-troin-trin

45 SSSR, 1998a; JECP, 2003

46 3. ENTRE UNITES LEXICALES ET SUBLEXICALES: LA MORPHOLOGIE
Unité de traitement: le mot ou le morphème: par exemple, orthophonistes, 1 mot et 4 morphèmes: ortho - phon - iste - s Distinguer 1: Les dérivations: un nouveau mot composé par: X mots ou X parties de mots + préfixe et/ou suffixe Les flexions - nominales: marques du genre et du nombre - verbales: marques du temps, de la personne

47 Différences oral-écrit, en particulier en français
Flexions Flexions nominales et verbales pour le pluriel Français: Les garçons portent des pantalons longs Anglais: ? ? ? ? ? ? Espagnol: ? ? ? ? ? ? Autres flexions verbales /e/ chanté(es), chantez, chantai, chantais, chantai(en)t Dérivations Grand-Grandeur, Petit-Petitesse…

48 Consistance des CGP et des CPG selon la position en français
Consistance des CGP et des CPG selon la position en français. Peereman et al. (2007) CGP (lecture) CPG (écriture) Début de mot 96% 91% Milieu de mot 80% 76% Fin de mot 92% 45%

49 Accuracy on Reading Aloud Suffixed Derived Words by Phonological Transparency and School Grade. Adapted from Mann and Singson (2003) Exemples en français Opaque: brun-brune Transparent: Vol-vole

50 4. ROLE DE LA PHONOLOGIE DANS L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Au tout début de l’apprentissage, relations entre Réponses Correctes et Erreurs de régularisation: “sept” lu comme “septembre” (Siegel & Kerr, 1996; Sprenger-Charolles & Casalis, 1996; Sprenger-Charolles, Siegel & Béchennec, 1998). Les bons décodeurs précoces (lecture de pseudomots) font des progrès plus rapides en lecture que les faibles décodeurs, y compris pour la lecture de mots irréguliers pour la compréhension (Byrne, Freebody & Gates, 1992; Freebody & Byrne, 1988; Gough & Walsh, 1991; Jorm, Share, MacLean, Matthews, 1984; Sprenger-Charolles, Siegel & Bonnet, 1998; Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec & Serniclaes, 2003; Stanovich & West, 1989)

51 DONNEES LONGITUDINALES 1
Amélioration des scores en compréhension en lecture (Z scores) en 1 an pour de faibles lecteurs qui, au départ, avaient des scores relativement corrects en lecture de pseudomots (en rose) des scores relativement corrects en lecture de mots irréguliers fréquents (bleu) (D’après Byrne et al., 1992)

52 DONNEES LONGITUDINALES 2 (D’après Sprenger-Charolles et al., 1998)
2 groupes en fonction du score de réussite dans la tâche de choix orthographique fin CE1 Les “experts” en orthographe (19 enfants): aucune erreur (10/10) Les “faibles” (7 enfants): 3 erreurs ou plus (sur 10)

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54 Enfants de langue maternelle française recrutés à 5 ans (pas de déficit sensori-moteur et niveau cognitif verbal et non verbal dans les normes) STABILITE DES DEFICITS EN LECTURE DANS LE TEMPS: classification correcte en tant que lecteur «dans les normes» ou «en dessous des normes» entre 8 et 17 ans 87% Sprenger-Charolles, Colé, Bogliotti, et Serniclaes, in preparation

55 5. RÔLE DES MÉTHODES (Braibant et Gérard, 1996)

56 C. CONCLUSION RESUME La facilité de l’apprentissage de la lecture dépend de la transparence des correspondances grapho-phonémiques, qui est très élevée dans certaines langues (en espagnol) et très faible dans d’autres (en anglais), le français occupant une position intermédiaire. - De fait, les scores de lecture les plus bas s’observent chez les anglophones, et les hauts chez les hispanophones.

57 Ces résultats s’expliquent bien à la lumière de ceux obtenus en français.
En effet, en milieu de CP, les scores en lecture de mots réguliers et de pseudomots ne diffèrent pas et sont supérieurs à ceux relevés pour les mots irréguliers (comme sept), alors très faibles. En quelques mois (fin CP), le tableau se modifie fortement. Les mots réguliers sont alors mieux lus que les pseudomots, eux-mêmes mieux lus que les mots irréguliers. Cela provient de ce que les mots réguliers bénéficient à la fois de la régularité et de la fréquence d’exposition. Ni la fréquence d’exposition seule (mots irréguliers), Ni la régularité seule suffisent (pseudomots)

58 Ce n’est pas le cas quand l’orthographe est plus transparente.
Les facteurs linguistiques induisent également des différences qualitatives sur les procédures d’identification des mots écrits. Ainsi, la procédure lexicale est davantage utilisée quand l’orthographe est opaque, probablement pour compenser les difficultés de mise en œuvre du décodage. Ce n’est pas le cas quand l’orthographe est plus transparente. Les études dans le domaine de la morphologie indiquent que, quelle que soit la langue, les enfants utilisent des unités morphologiques quand ils lisent. Toutefois cette capacité, qui ne semble s’acquérir que progressivement, est sous la dépendance de facteurs phonologiques jusqu’à une période relativement tardive. Enfin, quelle que soit la langue, c’est la capacité de décodage qui détermine le succès de l’apprentissage de la lecture, les meilleurs décodeurs précoces étant ceux qui progressent le plus, y compris en lecture de mots irréguliers et en compréhension de texte.

59 Ces données permettent de comprendre pourquoi
1. le décalage entre apprentissage de la lecture et de l’écriture est particulièrement marqué en français 2. l’enseignement systématique du décodage est celui qui aide le plus efficacement les élèves. 3. les prédicteurs les plus fiables de l’apprentissage de la lecture sont les capacités d’analyse phonémique

60 Conséquences Le décodage grapho-phonémique a donc un rôle crucial dans la dynamique développementale. En conséquence, tout déficit de cette procédure devrait entraîner des difficultés de mise en place du lexique orthographique. Si, comme il est maintenant largement admis, les enfants qui souffrent de difficultés spécifiques et sévères d’apprentissage de la lecture – les dyslexiques – présentent des déficiences dans les traitements impliquant la phonologie (cf. Ramus, 2003 ; Snowling, 2000), le décodage ne devrait pas se mettre correctement en place chez eux ni, par voie de conséquence, la procédure lexicale. On ne devrait donc pas rencontrer de profils dissociés dans la dyslexie.

61 2007

62 PRINCIPAUX TRAVAUX TRAVAUX DE SYNTHÈSE
Sprenger-Charolles, L. & Colé, P. (2006). Lecture et Dyslexie: Approches cognitives. Paris, Dunod. Sprenger-Charolles, L., Colé, P., & Serniclaes, W. (2006). Reading acquisition and developmental dyslexia. Psychology Press. PRINCIPAUX TRAVAUX DE RECHERCHE Comportemental Sprenger-Charolles, L., Siegel, L.S., & Bonnet, P. (1998). Phonological mediation and orthographic factors in reading and spelling. Journal of Experimental Child Psychology, 68, Sprenger-Charolles, L., Colé P., Serniclaes, W., & Lacert, P. (2000). On Subtypes of Developmental Dyslexia: Evidence from Processing Time and Accuracy Scores. Canadian Journal of Experimental Psychology. 197, Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Carré, R., & Démonet, J.F. (2001). Perceptual categorization of speech sounds in dyslexics. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 44, Sprenger-Charolles, L., Siegel, L., Béchennec, D., & Serniclaes, W. (2003). Development of Phonological and Orthographic Processing in Reading Aloud, in Silent Reading and in Spelling: A Four Year Longitudinal Study. Journal of Experimental Child Psychology. 84, Neuro-imagerie Dehaene-Lambertz, G., Pallier, C., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., Jobert, A., & Dehaene, S. (2005). Neural correlates of switching from auditory to speech perception. NeuroImage, 24, 21-33 Dufor, O., Serniclaes, W., Sprenger-Charolles, L., & Démonet, J.F. (2007). Top-down processes during auditory phoneme categorization in dyslexia: A PET study. NeuroImage, 34-4, BASES DE DONNÉES et BATTERIE D’ÉVALUATION DE LA LECTURE Bases de données Lété, B., Sprenger-Charolles, L., & Colé, P. (2004). MANULEX: A lexical database from French readers. Behavioral Research Methods, Instruments and Computers, 36, Peereman, R., Lété, B., & Sprenger-Charolles, L. (2007). Manulex-Infra: Distributional Characteristics of Infra-Lexical and Lexical Units in Child-Directed Written Material. Evaluations nationales (français) Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Béchennec, D., & Piquard-Kipffer, A. (2005). French normative data on reading and related skills: From 7 to 10 year-olds. European Review of Applied Psychology, 55, Evaluations internationales (Français, anglais, wolof) Sprenger-Charolles, L. (2007). Results of 1200 Gambian children learning to read in English: EGRA (Early Grade Reading Assessment). Report for the World Bank (20 pages). Sprenger-Charolles, L. (2007). Résultats d’enfants sénégalais des trois premiers grades du primaires ayant appris à lire en français et en wolof: EGRA (Early Grade Reading Assessment). Report for the World Bank (20 pages).