« A quelles conditions… ? »

Présentation au sujet: "« A quelles conditions… ? »"— Transcription de la présentation:

1 « A quelles conditions… ? »
Typologie des buts et tentative de grammaire Concepts et méthodes Patrick Picard Centre Alain Savary Institut Français de l’Education ENS de Lyon

2 Deux questions Quels modèles pour décrire l’activité enseignante ? Comment se développe-t-elle ? Comment concevoir des contenus et des dispositifs de formation qui alimentent la vitalité de cette « structure dynamique » qu’est la compétence des enseignants, à partir de ce « moteur » (leur activité) ? Dit autrement, « réussir pour comprendre » ou « comprendre pour réussir » ?

3 Toute leçon doit être une réponse
« Tant qu’il n’a pas été satisfait une première fois, le besoin ne connaît pas son objet. » Alexis Léontiev, 1975 « Un adulte n’est prêt à se former que s’il trouve une réponse à ses problèmes dans sa situation. » Bertrand Schwartz, 1989 ⬄ Instruction, Formation, Déformation On ne peut pas « former » quelqu’un Encourager chez lui des activités favorables au développement professionnel C’est difficile : Second paradoxe (besoins pas toujours éprouvés)

4 Une difficulté à comprendre l’épaisseur du métier :
La recherche découpe pour comprendre, Le professionnel convoque toutes les dimensions dans l’urgence de l’action. => le formateur doit tantôt élémentariser, tantôt rassembler

5 Quelles disciplines utiles pour les formateurs d’enseignants ?
Les didactiques disciplinaires (epistémo, catégories de situations, obstacles, erreurs…) Les théories pédagogiques La psychologie cognitive et les neurosciences (mémoires, procédures, fonctionnement cognitif…) La psychologie constructiviste ou socio-c. (Bruner, Piaget, Vygotski) La psychologie sociale (estime de soi, motivation…) La sociologie (pourquoi les pauvres ne réussissent pas comme les riches…) …

6 Les différentes entrées théoriques de l’analyse du travail
didactique professionnelle (Mayen, Pastré) ergonomie (Leplat, Rabardel) action située et cours d’action (Theureau, Durand, Ria…) psychologie du travail, clinique de l’activité (Clot, Saujat, Yvon…) psychologique (Blanchard-Laville, Vermersch….) sociologie de la traduction (Lantheaume) mixtes (Bucheton, Goigoux…) avec croisement didactique => au cœur des débats, la question du sujet, du social et des instruments… La didactique professionnelle (Mayen, Pastré) : analyse du travail pour la formation de la recherche à l’ingénierie de formation l'activité / les situations / les schèmes / les concepts pragmatiques Pour Y. Schwartz, l’individu au travail est pris dans un débat de normes : il doit arbitrer entre des prescriptions, c’est-à-dire des normes qui le précédent, et des normes qu’il doit se donner lui-même pour vivre son travail. La réalité, avec ses imprévus, lui impose des « renormalisations ». Lanhtheaume : C’est dans ce contexte que leurs « difficultés » se transformant en « souffrance » : « J’ai l’impression de ne jamais finir mon travail » ; « Je pense toujours que je ne sers à rien ». Se vivant comme « dévalorisés », « dépossédés de leur métier », ils deviennent incapables de le défendre. Les échecs se vivent de plus en plus dans la solitude, comme si chaque individu culpabilisait de ne pas réussir à habiter le « métier idéal » prescrit par la société, les cadres et parfois par la formation (« L’IUFM essaie de donner d’autres habitudes, mais ces habitudes d’atténuent très vite dans le quotidien du métier ; je vois bien que les jeunes finissent par fonctionner comme nous »). Rôle de l’intervenant et des collectifs de travail

7 Trois focales intimement liées…
Savoir Trois focales intimement liées… enseignant enseignant enseignant enseignant Outils > appropriation => instruments Elèves Elèves Elèves … un défi pour la formation de formateurs ?

8 Comprendre que les normes se confrontent
sujet Débutant inspecteur enseignant Hiérarchie Compagnon MF ou CP Formateur « de terrain ? » Organisme de formation institution « du cote du patron ou du côté de l’ouvrier »… La question du « changement » « tension entre ce que j’observe et ce qu’on m’a enseigné »… Linda Aoun métier formation

9 Du point de vue des stagiaires
Que vous disent vos stagiaires ? • Sentiment d’urgence, de mise en danger (« limiter la casse ») • Sentiment d’incompétence • Recherche d’outils, de trucs, de conseils pratiques, de tours de main • Inquiétude sur l’évaluation, les parents, les espaces, le temps… • Et la fatigue qui monte… Issu de la vraie vie

10 Traduction par les formateurs
Comment analysez-vous leurs difficultés ? • Défauts de planification • Gestion du temps • Manque de connaissances didactiques • Relation au groupe-classe • Représentations sur l’enseignement • Méconnaissance du prescrit • Role du langagier en classe Issu de la vraie vie

11 Développement professionnel
Conduite et maîtrise du groupe Planification didactique et choix des tâches et des scenarios Gestes professionnels : régulation « en vol » du déroulement de la tâche et de l’activité des élèves 100% Prise en compte des différences interindividuelles : du traitement des erreurs à la différenciation Temps > Un travail qui s’apprend ? Développement

12 Outiller le travail des formateurs…
Conduire la classe Réguler les tâches et les activités de la classe Préparation didactique et pédagogique pour la classe Réguler pendant l’activité Planifier Anticiper Réguler les tâches et les activités de certains élèves Préparation didactique et pédagogique spécifique pour certains élèves Différencier Exemples de la vraie vie

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15 Dilemmes de métier de formateur ?
Aider Evaluer Transmettre le métier Faire réfléchir sur le métier Observer le maître Observer les élèves ou la classe Chaliès, S. Revue recherche et Formation. Novembre 2008

16 Observation du milieu de travail : déplier l’implicite de l’activité,
avoir une activité croisée sur des traces du réel, sur l’activité vécue La classe La controverse L’entretien Exemples de la vraie vie

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18 Questionner les systèmes de valeurs
Avec les élèves, les débutants, les formateurs… Christine Félix, ERGAPE « laisser se débrouiller seul » Faire découvrir la consigne  Résoudre des problèmes 1er plan : démarches d’autoconstruction du savoir… « mâcher le travail » Expliciter buts et moyens de réalisation  Automatiser – Exercer 1er plan : médiation dans l’appropriation par l’enfant des savoirs étudiés… Entre une logique de sur-guidage (vs perte d’autonomie) et une logique de sous-guidage (vs élève renvoyé à lui-même), comment trouver la ligne de crête entre ces deux logiques ? Jusqu’où cadrer, guider, étayer le travail de l’élève pour permettre des autorégulations ? Exemples de la vraie vie

19 Des profils de conseils ?
Temps de travail Prise de décision Conception de la séquence Réalisation de la séquence Logique des apprentissages X Logique de la conduite de classe O E. Sonzogni • Plus les formateurs sont spécialistes de la séquence (contenu+niveau), plus les conseils se focalisent en X • Plus ils sont loin de l’expertise (matière et niveau) et plus ils sont en O • Le savoir aide à moins prendre de risque... pour le formateur ! Un discours qui reste sur les généralités n’a aucune opérationnalité s’il n’est pas contextualisé... Exemples de la vraie vie

20 Des règles à contextualiser ?
Avantages (Gain) Inconvénients (Perte) Geste professionnel « critiqué » X Alternative : geste n°2 Autre alternative : geste n°3 Exemples de la vraie vie

21 Faire du collectif ? Problèmes de débutants… ou problèmes de métier ?
« Il y a collectif quand on peut encore dire à son collègue « ça, c’est pas du boulot ». Quand, par contre, le silence s’installe sur cette question, ou qu’elle devient taboue, alors on tombe dans la collection. Quand la dispute professionnelle autour du « travail bien fait » fait partie du travail, alors il y a collectif ». Yves Clot Dans cette logique, comment créer des instruments, des outils, pour la formation des débutants, des chevronnés, et des formateurs ? Exemples de la vraie vie

22 Des buts, en formation Partager le(s) métier(s) Connaître le prescrit
Partager des savoirs, des références théoriques Eprouver un outil Evaluer une action Partager un projet commun Identifier des problèmes de métier Ramener le réel Partager le(s) métier(s) Des buts, en formation

23 Des temps et des tâches chat travaux dirigés questionnaire recherches
forum en ligne observations in situ production documents Difficultés des élèves ou difficultés des enseignants ? plateformes ressources échange de pratiques conférence

24 Une dynamique de formation hybride
présentiel présentiel présentiel but Prévoir concevoir Comprendre la manière de résoudre les situations (consensus/dissensus) Identifier un problème professionnel (consensus/dissensus) Propositions pour faire dace aux dilemmes du métier questionnaire observations in situ recherche travaux dirigés échange de pratiques chat forum en ligne plateformes ressources production documents conférence Passage à risque formateur Passage à risque stagiaires

25 Présentiel terrain individuel accompagnement autoformation collectif technologie Points de vigilance : balises À distance

26 NéoPass@ction : http://neo.ens-lyon.fr
Vidéo de Guillemette : interroger à la volée sans consigne Faire prendre conscience de l’hétérogénéité (pb pour le formateur – et si c’était en hybride ?) Regarder à nouveau en décrivant Faire restituer un bon client Risquer une hypothèse interprétative sur le problème vécu, la stratégie pour y faire face Vidéo d’AC jusqu’à 1’20 (voire 2’22-3’08) Qu’est-ce qu’elle y gagne ? Qu’est-ce qu’elle y perd ? :

27 Des tâches pour tirer parti de l’observation
1. Décrire les faits observés le plus précisément possible : comportements du maître (verbalisations, communication non verbale, ...), comportements des élèves, contexte, etc. 2. Prendre le risque d’interpréter les comportements du maître : « qu'est-ce qui a pu le conduire à agir ainsi ? » (Postuler la cohérence de la pratique observée et identifier ses fondements) 3. S’interroger sur les conflits de critères et sur les dilemmes rencontrés (tels qu’ils ont été résolus en actes) : « En procédant comme il l’a fait, qu’est-ce que le maître a gagné ? qu’a-t-il perdu ? » (formuler des hypothèses) 4. Rechercher quelles alternatives s’offraient à lui (à quelles conditions, dans quel contexte ?) « Qu’aurait-il gagné et perdu à les choisir ? » Argumenter en explicitant les savoirs et les valeurs mobilisés pour le soutenir (s’efforcer de sortir de l’implicite des doxas pédagogiques et des normes didactiques décontextualisées). Propositions de Roland Goigoux notamment Cf saussez « suspendre le jugement » 27

28 Un aide-mémoire conçu en formation de formateurs
Quelle(s) question(s) vive(s) ? Quelle analyse du prescrit ? Quels choix ? Ce qu’il y a dans la tête des stagiaires ? Comment faire le diagnostic ? Quelles questions de formation du point de vue de l’analyse du travail ? Quels dilemmes pour le formateur ? Quelle ingénierie ? Quelles ressources ? Où ? Quels risques ? Quel appui sur ce que savent faire les professionnels ? Quelles tâches, avant, pendant, après… ? Quelle évaluation possible ? Un plan B ?

29 Cinq directions pour le conseil pédagogique
D’abord, partir d’un vrai sujet de difficulté en annonçant ne pas avoir toutes les réponses… ... pour progressivement soigner le collectif et la controverse… pour construire des réponses pédagogiques opératoires Évaluations, référentiels, vidéos, travaux d’élèves Lire ensemble le réel Faire connaître le prescrit Accompagner dans la durée Cinq directions pour le conseil pédagogique pour ne pas en rester aux idées préconçues Prendre le temps, gagner la confiance, tester et faire des retours Partager les références Oser les outils Présenter ce qui existe Faire « à la manière de… » Compiler, piller Croiser les lectures et les modèles explicatifs

30 Développement ou souffrance ?
« Au travail, je me porte bien dans la mesure où je me sens capable de porter la responsabilité de mes actes, de créer entre les choses des rapports qui ne leur viendraient pas sans moi » Yves Clot, citant Canguilhem « Quand elles viennent indépendamment de moi, elles sont désaffectées, je suis désoeuvré...» Yves Clot, citant Canguilhem La seule manière de défendre son travail, c’est de l’attaquer... « comment faire ? En faisant l’effort de chercher ensemble à faire ce qu’on arrive pas encore à faire...» Yves Clot

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34 Compromis opératoires
D'après F. Hubault 1996 Prescriptions Ce qu’on me demande Formation = aider les gens à bouger les compromis, et à faire de leur métier un outil de développement de soi, de santé professionnelle objective Conflit de logiques ACTIVITÉ = Compromis opératoires EFFICACITÉ ACTIONS subjective Ce qu’on fait (ou qu’on ne fait pas…) Ce qu’on « voit » Ce que ça fait « L’activité [est] le reflet et la construction d’une histoire : celle d’un sujet actif qui arbitre entre “ce qu’on lui demande” et “ce que ça lui demande”, celle d’un sujet divisé dans ses dimensions physiologiques, psychologiques et sociales, et qui toujours doit construire son unicité en gérant le rapport qui le lie au réel et aux autres » (Noulin, 1995). Opérateur Ce que ça me demande

35 Registres de conseil Conseils pour la gestion, la conduite de la classe Conseils sur l’activité des élèves Conseils sur la posture de l’enseignant Conseils sur la conception de l’enseignement et la préparation de la classe   Conseils pour favoriser la clarté cognitive des élèves Formateur : métier et dilemmes

36 Une typologie de gestes du formateur ?
L’évaluation (porter un jugement) L’interprétation (révéler à l’autre ce qu’il n’a pas vu) Le soutien (encourager, consoler) L’investigation (questionner, en savoir davantage) La décision (donner la solution au problème, prescrire) La compréhension (reformuler, écouter, faciliter l’expression)