Les pratiques d’évaluation

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1 Les pratiques d’évaluation
Laurent Talbot Université de Toulouse Université Libre de Bruxelles Département des sciences de l’Education et de la Formation Les pratiques d’évaluation Laurent Talbot

2 Plan 1- Préalables théoriques 2-L’importance de l’évaluation
1-1- Pratiques 1-2- Enseigner-Apprendre 2-L’importance de l’évaluation 2-1- Qu’est-ce qu’évaluer? 2-2- Dans les référentiels 2-3- Dans les recherches sur l’effet-maître 3- Et dans nos classes? 3-1- La problématique du redoublement 3-2- Les classes sans notes Laurent Talbot

3 1- Préalables théoriques
1-1- Pratique(s) (A. Bandura, 1976, 1980, 1986, 2003) Une dimension personnelle : sentiment d’efficacité personnelle (Bandura), rapport au savoir (Bautier, Charlot & Rochex), représentation sociale (Abric, Moscovici…) représentation professionnelle (Blin, Piaser, Talbot…) , identité (Lipiansky, Wittorski) , information/connaissance/savoir (Astolfi), engagement , implication, attribution , catégorisation … Laurent Talbot

4 Le comportement : activité, action, opération (Vygotsky, Léontiev, Galpérine, Bakhtine, Schartz), tâche (Leplat, Hoc), théorie des schèmes (Vergnaud après Piaget), activité productive et activité constructive (Pastré). L’environnement : contexte (Bru, Tupin), milieu, (Clot, Lerbet), situation (didacticiens), Laurent Talbot

5 Facteurs personnels internes
Le modèle de la causalité triadique réciproque (Bandura, 2003) Facteurs personnels internes Pratiques Environnement Comportement 5 Laurent Talbot 5

6 1- Préalables théoriques
1-2- Enseigner-Apprendre Deux processus différents parfois confondus Enseigner : c’est mettre en place des situations (cognitives, matérielles, relationnelles, temporelles, pédagogiques, didactiques…) qui devraient permettre l’apprentissage. Ce n’est seulement transmettre…(Bru, 1992) Laurent Talbot

7 Apprendre : c’est construire des connaissances (Piaget) en bénéficiant de médiations (Bandura, Bruner, Vygotsky) Laurent Talbot

8 1- Préalables théoriques
Quel modèle du système enseignement-apprentissage? Les modèles linéaires, programmatiques , processus/produit (Gage, 1963; Turner,1971; Dunkin & Biddle, 1974) Enseigner Apprendre Laurent Talbot

9 1- Préalables théoriques
Les modèles interactifs (Bayer, 1970, 1973; De Landsheere, 1974) Enseigner Apprendre Limites : pas de prise en cpte de l’environnement (CSP des parents par ex.) Laurent Talbot

10 1- Préalables théoriques
Les modèles interactifs contextualisés, les modèles écologiques (Doyle, 1977; Ponder, 1977) Enseigner Apprendre Contexte Laurent Talbot

11 1- Préalables théoriques
Les modèles interactifs contextualisés et contextualisants (Bru, 2002) Contexte Enseigner Apprendre Laurent Talbot

12 1- Préalables théoriques
Qu’est-ce qu’un système? (Morin, 1977; Le Moigne 1990; Lugan, 1996) 1 - Un ensemble d’éléments de nature et de niveau différents (enseignant, élèves, matériel, programmes…) 2- Ces éléments sont en interaction, en relation d’influence 3- Ces relations peuvent être hiérarchiques, de subordination, de causalité, de circularité, de conflit… 4 - Ce système est organisé : ses éléments entretiennent entre eux des relations structurelles et fonctionnelles pour remplir des tâches, exécuter des programmes, réaliser des missions… Laurent Talbot

13 1- Préalables théoriques
5- La diversité des éléments et la multiplicité de leurs relations créent de la complexité... ou de la complication (éléments faiblement liés et organisés). 6- Un système est plus de la somme de ses parties. 7- Un système se caractérise, entre autres, par une marge d’autonomie par rapport à l’environnement. Laurent Talbot

14 2- L’importance de l’évaluation
L’évaluation est une pratique Théorie sociocognitive d’A. Bandura (FP, comportement, environnement) Elle organise les pratiques d’enseignement au même titre que la tâche, la gestion du temps et les interactions verbales. Laurent Talbot

15 2-L’importance de l’évaluation
2-1- Qu’est-ce qu’évaluer? L’évaluation est valeur Ex valuare Interrogation sur la (les) valeur(s) : Une valeur est une caractéristique ou un principe qu’on considère comme étant préférable à d’autres Élaboration d’une estimation ou d’une appréciation Laurent Talbot

16 2-L’importance de l’évaluation
2-1- Qu’est-ce qu’évaluer? L’évaluation est mesure Comparaison à une norme explicite ou implicite Constat, état des lieux écart par mise en rapport de deux états successifs Laurent Talbot

17 2-L’importance de l’évaluation
2-1- Qu’est-ce qu’évaluer? L’évaluation est sens Sens comme signification Sens comme direction Laurent Talbot

18 2- L’importance de l’évaluation
2-1- Qu’est-ce qu’évaluer? L’évaluation est évolution Caractère dynamique de l’évaluation L’évaluation pilote et fait évoluer l’action (l’enseignement, l’apprentissage) Laurent Talbot

19 2-1-5- L’évaluation n’est pas contrôle
EVALUATION Constat d’écart entre une norme extérieure au système enseignement-apprentissage. La référentialisation (élaboration du référent) est intégrée au processus d’enseignement-apprentissage Elle a une fonction : -diagnostique ou de départ - régulatrice ou formative - terminale ou sommative (validation, certification). La norme est intérieure au système enseignement-apprentissage Laurent Talbot

20 2-1-5- L’évaluation n’est pas contrôle
EVALUATION Aspatial, universel. La conception du processus est antérieure à celui-ci, il y a atemporalité. Ici et maintenant (hic et nunc), local, contextualisée. Elle est simultanée au processus, consubstantielle à celui-ci. Laurent Talbot

21 2-1-6- L’évaluation n’est pas jugement
Le jugement (Bressoux & Pansu, 2003 ; Crahay, 2006 ; Rogiers, 2004) n’est pas à proprement parlé une pratique évaluative dans la mesure où, dans le jugement, le but pédagogique ou didactique n’est pas nécessairement établi. Le jugement ne fait pas référence de manière explicite à une décision à prendre en termes d’enseignement ou d’apprentissage. Le jugement est plutôt de nature subjective (il porte sur le sujet) alors que l’évaluation est plutôt de nature objective (elle porte sur des objet). Laurent Talbot

22 2-1-7- L’évaluation est conseil
Ethymologiquement, « conseil » (consilium) a trois sens : 1-Avis, indication donnée, 2-Délibération, plan, projet, résolution mûrement pesée, 3-Réunion de personnes qui délibèrent

23 Donc, 2 éléments importants dans l’évaluation-conseil
L’évaluation permet de tenir conseil L’évaluation permet de donner conseil ,

24 2-1-8- Les objets de l’évaluation
Relatifs aux élèves (apprentissage) Relatifs aux professeurs (enseignement) Relatifs aux dispositifs (PPRE, projet d’établissement, voyages scolaires, partenariat, réformes…) Relatifs à l’école (travail d’équipe …) Relatifs à l’institution (mise en place de la DPE en 1987… ) Laurent Talbot

25 2-1-9- Les finalités de l’évaluation
L’évaluation est une pratique sociale L’évaluation est une pratique pédagogique et didactique L’évaluation certificative L’évaluation critériée L’évaluation continue L’évaluation diagnostique L’évaluation formative L’évaluation formatrice L’évaluation normative L’évaluation pronostique L’évaluation réflexive ou auto-évaluation L’évaluation secondaire L’évaluation sommative Laurent Talbot

26 2- L’importance de l’évaluation
2-1- Dans le(s) référentiel(s) Référentiel et mise en œuvre du cahier des charges de la formation des maîtres (2007) Agir de façon éthique et responsable Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale Concevoir et mettre en œuvre son enseignement Organiser le travail de la classe Prendre en compte la diversité des élèves Évaluer les élèves Maîtriser les TIC Travailler en équipe et coopérer avec tous les partenaires de l’Ecole Se former et innover Laurent Talbot

27 2- L’importance de l’évaluation
2-3- Dans les travaux sur l’effet-maître (Anderson, Duru-Bellat, Bressoux, Felouzis, Hattie, Safty) Capacité à élever le niveau moyen d’une classe. Corrélée avec l’équité, entendue comme la capacité à égaliser le niveau des élèves. Avec certains professeurs, les écarts d’acquis scolaires entre élèves se creusent tandis qu’avec d’autres, ces écarts ont tendance à se réduire. On note une corrélation entre ces deux dimensions : les maîtres les plus efficaces tendent également à être les plus équitables. Cela signifie que les classes où l’on progresse le plus sont, avant tout, celles où les élèves faibles progressent beaucoup. Laurent Talbot

28 2-4- La docimologie, des dérives toujours possibles…(Pieron, 1963; Bonniol, 1981; Hadji, 1997…)
Caractère subjectif de l’évaluation, Effet séquentiel, Statut scolaire, Statut social, Effet de contamination, Effet « Posthumus », Effet du retard scolaire, Apparence physique, Sexe, Contexte classe, Effet « Pygmalion »…. Laurent Talbot

29 3- Et dans nos classes? 3-1- Le redoublement Pratiques
FP : R° de l’intelligence, de l’évaluation Pratiques Environnement : les élèves en difficultés Comportement : faire redoubler 29 Laurent Talbot Laurent Talbot 29 29

30 3-1- Le redoublement (Crahay, 1997, 2003, 2004 ; Draelants, 2008; Maroy, 2002, 2006; Meuret, 2002)
De nombreuses études démontrent l’inefficacité pédagogique du redoublement ®, pourtant 78 % des enseignants du secondaire le considère comme un mal nécessaire… Usage massif ® constitue un surcoût pour le système éducatif (ex 30% de ® au CP en 1970) Pourtant les enseignants restent attachés au ® dans nombre de pays (7% des élèves redoublent le CP aujourd’hui en France; 20% arrivent en 6e avec 1 an de retard) Laurent Talbot

31 3-1 Le redoublement Pourquoi les enseignants continuent-ils à faire redoubler? Hypothèses de recherche : Enseignants non informés des résultats des recherches? Opposition savoirs « experts » et savoirs de « terrain »? Comportement irrationnel? Conservatisme « politique »? Résistance au changement, aux lois, réformes, décrets … ? Laurent Talbot

32 3- Le redoublement 4 fonctions du ® :
Gestion de l’hétérogénéité et tri des élèves, Position stratégique et symbolique par rapport à des établissements environnants, Motivation des élèves et régulation de l’ordre scolaire au sein de la classe, Maintien de l’autonomie professionnelle des enseignants. Laurent Talbot

33 3-2 – Les classes sans notes (Cledera, 2013)
Expérimentation au collège G. Brassens de Montastruc la Conseillère ( ) : une seule classe de 4e. Objectif des enseignants : Supprimer un feed-back sous la forme d’une note pour agir : sur la confiance des élèves, sur la prise de conscience par les élèves des progrès réalisés, sur leur plaisir de se situer dans leur apprentissages Laurent Talbot

34 Questionnaires avant (novembre et non septembre : pb) et après (mai)
Démarche quasi expérimentale : groupe témoin (les 5 autres classes de 4e) et groupe expérimental (classe sans notes) : 159 élèves. Maîtrise des variables parasites : niveau scolaire (devoirs communs) et sexe. Protocole d’expérimentation mis en place par les enseignants du collège. Questionnaires avant (novembre et non septembre : pb) et après (mai) Variable dépendante étudiée : SEP (projet, estime de soi, croyance sur soi, préférences d’apprentissage, stratégies d’apprentissage, motivation, relation aux évaluations) Laurent Talbot

35 Hypothèse : Les relations professeurs-élèves se sont transformées et se sont renforcées :
Regard sur l’enseignant différent, Augmentation de la qualité de la relation, Changement de postures (chez l’élève et l’enseignant), Meilleures connaissances des élèves et de leurs potentialités Résultats : rien de significatif d’un point de vue statistique dans les déclarations des élèves des deux échantillons Laurent Talbot

36 Bibliographie Talbot, L. (2009). L’évaluation formative. Comment évaluer pour remédier aux difficultés d’apprentissage ? Paris : Armand Colin. Talbot, L. (2005) (dir.). Pratiques d’enseignement et difficultés d’apprentissage. Ramonville St Agne : Eres. Bru, M. & Talbot, L. (2007) (dir.). Des compétences pour enseigner. Entre objets sociaux et objets de recherche. Rennes : PUR. Laurent Talbot