Les troubles dys... Animation pédagogique

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1 Les troubles dys... Animation pédagogique
Circonscription de Carpentras Février 2011 1

2 Magali Dumesny Psychologue scolaire
marseille.fr

3 Plan Modèles sous jacents et textes référents.
Langage oral : retard ou trouble. Lecture et dyslexies. Les autres troubles spécifiques: Une boite à outils : le cdrom de l’ASH du 13

4 Psychologie cognitive Psychologie du développement
Neuro sciences Neuropsychologie Psychologie cognitive Psychologie du développement

5 Pour la neuropsychologie et la psychologie cognitive, le fonctionnement cérébral est « modulaire »; Chaque module correspond à un certain type de traitement de l'information; Les opérations cognitives sont l'aboutissement d'interactions multiples entre différents modules; Les modèles du fonctionnement cognitif sont cohérents avec ce que l'on observe en clinique, sont utiles pour l'orientation rééducative. 5

6 Les fonctions cognitives
sont les fonctions cérébrales nécessaires à la perception, l’intégration et le traitement des informations et qui nous permettent, en particulier de communiquer avec ce qui nous entoure.

7 Les diverses fonctions spécifiques composant la dimension cognitive du fonctionnement cérébral nécessaire aux apprentissages sont: Les fonctions attentionnelles Les fonctions mnésiques Le langage (oral, écrit) Le fonctionnement visuo-spacial Les fonctions exécutives 2010 ASH 04 7

8 Troubles Spécifiques des Apprentissages
Il s’agit de difficultés d’apprentissage liées à l’altération spécifique, durant le développement, d’une fonction cognitive alors que l’efficience intellectuelle est normale, les autres fonctions cognitives étant préservées.

9 Leur originalité tient à ce que ceux-ci ne peuvent être mis en rapport direct avec des anomalies neurologiques ou des anomalies anatomiques de l'organe phonatoire, pas plus qu'avec une déficience auditive grave, un retard mental ou un trouble sévère du comportement et de la communication. Ces troubles sont considérés comme primaires, c'est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l'environnement socio-culturel d'une part, et d'une déficience avérée ou d'un trouble psychique d'autre part. 9

10 Textes référents Rapport Jean Charles Ringard (2000).
Plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ou écrit. BO n°6 du 7 février 2002 circulaire n° du 10

11 Objectifs prioritaires
connaître et comprendre ces troubles; prévenir sans stigmatiser; repérer, dépister, diagnostiquer; assurer la continuité des parcours scolaires; organiser les réponses. 11

12 Développer des actions de préventions dès l’école maternelle;
Mieux repérer (enseignants), dépister (médecine scolaire, Rased), diagnostiquer (professionnel de la santé). . Établir des partenariats entre Santé et Éducation Nationale. Intensifier la formation des enseignants. 12

13 Définition du handicap:
Loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées Définition du handicap: Constitue un handicap…toute limitation d’activités ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant » 13

14 Reconnaître la situation de handicap c'est
Permettre l'accessibilité aux savoirs scolaires. La compensation c'est le droit de bénéficier de toute mesure individuelle susceptible de garantir autant qu'il est humainement et techniquement possible, l'égalité des droits et des chances. 14

15 Les mesures compensatoires
- l'adaptation pédagogique - le projet d'accueil individualisé (PAI)‏ - le projet personnalisé de scolarisation (PPS)‏ 15

16 Circulaire n°2009-087 du 17 juillet 2009
Dans un certain nombre de cas, l’élève handicapé qui fréquente une école ne peut pas tirer pleinement profit d’une scolarisation complète en classe ordinaire parce que les conditions d’organisation et de fonctionnement de ces classes sont objectivement incompatibles avec les contraintes qui résultent de sa situation de handicap ou avec les aménagements dont il a besoin. Il peut également avoir besoin de façon récurrente, voire continue, pour réaliser les apprentissages prévus dans son projet personnalisé de scolarisation, d’adaptations pédagogiques spécifiques liées à sa situation de handicap, qui lui permettent de construire peu à peu les compétences visées. 16

17 Cette situation peut amener la CDAPH à proposer à cet élève une orientation vers une CLIS, dispositif collectif de scolarisation installé dans une école élémentaire ou maternelle. Cette orientation est prononcée pour faciliter la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation.

18 CLIS 1 : classes destinées aux élèves dont la situation de handicap procède de troubles des fonctions cognitives ou mentales. En font partie les troubles envahissants du développement ainsi que les troubles spécifiques du langage et de la parole. CLIS 2 : classes destinées aux élèves en situation de handicap auditif avec ou sans troubles associés. CLIS 3 : classes destinées aux élèves en situation de handicap visuel avec ou sans troubles associés. CLIS 4 : classes destinées aux élèves en situation de handicap moteur dont font partie les troubles dyspraxiques, avec ou sans troubles associés, ainsi qu’aux situations de pluri- handicap.

19 Circ. n° du 18 juin 2010 A compter du 1er septembre 2010, tous les dispositifs collectifs implantés en collège et en lycée pour la scolarisation d'élèves en situation de handicap ou de maladies invalidantes sont dénommés unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) et constituent une des modalités de mise en oeuvre de l’accessibilité pédagogique pour ces élèves.

20 L‘intitulé des ULIS correspond à une réponse cohérente aux besoins d’élèves handicapés présentant des : - TFC : troubles des fonctions cognitives ou mentales (dont les troubles spécifiques du langage écrit et de la parole) - TED : troubles envahissants du développement (dont l’autisme) - TFM : troubles des fonctions motrices (dont les troubles dyspraxiques) - TFA : troubles de la fonction auditive - TFV : troubles de la fonction visuelle - TMA : troubles multiples associés (pluri-handicap ou maladie invalidante)

21 Elles constituent un dispositif collectif au sein duquel certains élèves handicapés se voient proposer une organisation pédagogique adaptée à leurs besoins spécifiques et permettant la mise en œuvre de leurs projets personnalisés de scolarisation. - Elles sont parties intégrantes de l'établissement scolaire dans lequel elles sont implantées. Les élèves scolarisés au titre de l'Ulis sont des élèves à part entière de l'établissement et leur inscription se fait dans la division correspondant à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS). - Dans le cadre du bassin de formation et en vue d'offrir aux élèves un choix plus étendu de formations professionnelles, l'Ulis peut être organisée sous la forme d'un réseau regroupant plusieurs lycées professionnels. L'objet de l'Ulis en réseau est de mutualiser les lieux de formation possibles afin de faciliter la mise en adéquation du projet professionnel du jeune avec son projet personnalisé de scolarisation.

22 Les modalités d’organisation et de fonctionnement de l’Ulis sont conçues aux fins de mettre en oeuvre les PPS des élèves. Ces derniers ont vocation à suivre les cours dispensés dans une classe ordinaire de l’établissement correspondant au niveau de scolarité mentionné dans leur PPS. Toutefois, lorsque les objectifs d’apprentissage envisagés pour eux requièrent des modalités adaptées nécessitant un regroupement et une mise en oeuvre par le coordonnateur (voir infra), elles le seront dans un lieu spécifique, répondant aux exigences de ces apprentissages (matériels pédagogiques adaptés, conditions requises d’hygiène et de sécurité).

23 Les troubles des apprentissages: Le langage oral
23

24 Difficultés, retard ou troubles ?
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25 Le développement du langage oral est un processus spontané; Il résulte d'interactions entre les aptitudes innées (programmées génétiquement) de l'enfant et son environnement. Il nécessite une réelle interactivité; Il est favorisé par la motivation de l'enfant pour la communication orale (plaisir reçu à travers cette forme d'échange). 25

26 Pour développer de bonnes habiletés langagières, il faut mettre en jeu des mécanismes neuronaux pour maîtriser un certain nombre de principes: - Phonologique: production de sons; - Morphologique: formation des mots; - Syntaxique: grammaire et construction de phrases; - Sémantique: sens des mots et des phrases; - Pragmatique: utilisation adéquate du langage à différentes fins. 26

27 En ce qui concerne les premières acquisitions de la langue orale, les origines sociales et le niveau de vie ne créent pas de différence entre les enfants dans les premières années de la vie; Le potentiel de l'enfant reste longtemps préservé; Les difficultés liées à une insuffisance des échanges verbaux restent pour une grande part réversible. 27

28 Le cerveau d'un enfant peut demander plus de temps pour reconnaître les modèles et comprendre les règles. On parlera alors de retard simple de langage. 28

29 D'autres problèmes plus tenaces et plus sévères peuvent avoir pour origine des déficits physiologiques (audition); un traumatisme dans l'enfance (physique ou psychologique); des influences génétiques; d'autres facteurs encore incompris. On parlera alors de troubles de langage. 29

30 Les premiers signes du trouble du langage peuvent s'apparenter à ceux qui manifestent un retard d'acquisition. Le retard simple va régresser avec le temps et un étayage bien construit. Le trouble se manifeste également par des formes déviantes du langage, une bizarrerie de construction des mots ou des phrases, le non-respect des phases d'acquisition, une absence de progrès notables dans le temps, malgré les stimulations apportées. 30

31 L’école maternelle a un rôle essentiel dans le repérage et la prévention des déficiences ou des troubles, rôle qu’elle doit assumer pleinement, en particulier pour les troubles spécifiques du langage. .Les programmes de l'école primaire. Bulletin de l'éducation nationale n°3 19 juin 2008. 31

32 
La dysphasie est un trouble structurel du langage qui se traduit par un déficit permanent et significatif des performances verbales. L'enfant dysphasique est en permanence dans la situation d'un adulte étranger apprenant notre langue. Il ne sait pas, n'automatise pas le fonctionnement de sa langue maternelle 32

33 Il n'y a pas de dysphasie-type
Il n'y a pas de dysphasie-type. Chaque enfant peut être affecté à des niveaux différents. On distingue les dysphasies réceptives; les dysphasies expressives, les dysphasies mixtes. L'enfant dysphasique progresse grâce aux entraînements et à la rééducation mais la parole ne s'automatise jamais et nécessite toujours un contrôle volontaire. 33

34 Prévenir sans stigmatiser:
L'école doit se garder d'un double écueil: la banalisation , la stigmatisation. 34

35 Les réponses ne peuvent être trouvées que dans la réflexion menée par l'équipe éducative, associant nécessairement à l'enseignant, les personnels des réseaux d'aides spécialisées, le médecin et l'infirmière de l'éducation nationale, ainsi que les parents de l'élève et les professionnels prenant en charge l’enfant. 35

36 Il apparaît nécessaire de développer dès l'école maternelle des actions de prévention et de repérage des enfants présentant des signes d'alerte pouvant évoquer des troubles spécifiques du langage. 36

37 Ces actions de prévention se fondent sur une pratique pédagogique diversifiée et structurée, centrée sur l'acquisition de la langue orale. Elles doivent s'adresser à tous les enfants. 37

38 Quand faut-il s'inquiéter ?
L'enseignant n'est pas en priorité centré sur les difficultés. Son rôle premier est de suivre les progrès de ses élèves et de créer les conditions pour les susciter. 38

39 Bien qu'il existe des différences individuelles, le développement normal du langage suit sensiblement les mêmes étapes. Les enfants qui montrent un retard de moins d'un an finissent généralement par rattraper leur niveau de développement avant de commencer l'école élémentaire. 39

40 Repérer: Que faut-il observer
Repérer: Que faut-il observer ? La compréhension qui précède l'expression; La communication: prendre la parole, écouter; La parole: l'articulation; identifier les informations orales, phonologie, ordre; Le langage: expression, syntaxe, vocabulaire, règles conversationnelles, acte de langage. 40

41 Les activités de la maternelle doivent permettre d'apprendre dans quatre directions: - apprendre à échanger; - apprendre à pratiquer le langage; - apprendre à comprendre; - apprendre à réfléchir sur le langage. 41

42 Lecture et dyslexies

43 L = R x C 43

44 
 ""  ''  44

45 .
 .  a b c d e f g h i j k l  m n o p q r s t u v w x y z 45

46 apprendre à lire est difficile pour tous.
A vent houe île faux à voir prix qu'on science de l'as paix sonne or delà l'an gueux. 46

47 Apprendre à lire est difficile pour tous ,
avant tout il faut avoir pris conscience de l'aspect sonore de la langue. 47

48 L = R x C R : Les processus de décodage
rendent possible l’identification des mots écrits à partir de l’analyse des traits visuels. peut se faire par deux voies: soit par assemblage, indirecte, phonologique. soit par adressage, directe, lexicale, orthographique. 48

49 R: La voie d’assemblage indirecte, phonologique:
La reconnaissance des mots s’effectue après recodage phonologique; Les graphèmes sont transformés en phonèmes par des règles de conversion grapho-phonémiques; L’assemblage permet alors d’accéder à la représentation phonologique d’une entrée lexicale. 49

50 que ces sons sont représentés par des lettres;
L’utilisation de cette voie de lecture nécessite d’avoir conscience que le langage est constitué de sons; que ces sons sont représentés par des lettres; qui une fois assemblées vont reconstituer des syllabes; qui enchaînées entre elles vont signifier des mots. 50

51 
.  a b c d e f g h i j k l  m n o p q r s t u v w x y z 51

52 R : La voie d’adressage directe, lexicale, orthographique:
Il y a appariement direct entre le mot écrit et l’entrée lexicale stockée en mémoire; Le mot est reconnu. Il y a une correspondance directe entre le sens du mot et le stimulus visuel présenté; 52

53 L’utilisation de cette voie permet de diminuer la charge attentionnelle nécessaire au décodage pour consacrer le maximum de ressources cognitives aux aspects sémantiques contenus dans la structure syntaxique et pragmatique du texte . 53

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55 bus 55

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57 amicalement 57

58

59 tramiduvire 59

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61 crocqdile 61

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63 fonctionnent en parallèle,
Les deux voies de traitement des mots : la voie d'assemblage, et la voie d'adressage. fonctionnent en parallèle, l'une soutenant l'autre. 63

64 La conversion graphème-phonème ne se développe pas spontanément, il faut l'enseigner.
La lecture par voie directe qui mène en parallèle des lettres au sens, ne devient efficace qu'après plusieurs années de lecture par voie indirecte. 64

65 La langue est inséparablement sons, lettres et sens.
65

66 Pour décoder: reconnaître les mots :
Il s'agit de mener de front trois approches : - phonique, - scripturale - sémantique selon deux étapes successives : - compréhension - puis mémorisation. 66

67 mer maire mère 67

68 _uand _e _eune _omme _lla _rouver _e _orcier _our _ui _résenter _a _oule, _elui-_i _ui _it:  « _on _ouvoir _st _risé, _t _ _artir _e _aintenant, _u _s _e _oi _u _hâteau _u _oleil __r. _râce _ _ela _u _eux _ussi _endre _ _es _rères _eur _orme _umaine. 68

69 Kélai la conso mas siondes sans ?
Monsieur etma damere novon deupari achameau nit. Ladisten cet deux 600km élavoix tureconsso me 10 litr rausen quil aumaître. Ilfocon thé 20€ deux pé âge d'aux taurou tet 25€ dere papour désjeu néleumidit. Les sens kou tes 1,5€ leli treu ilpar ta 8 eureh. Kélai la conso mas siondes sans ? Quélai ladaipan setota lepour levoiaje ? 69

70 Quelle est la consommation d'essence ?
Monsieur et Madame Renaud vont de Paris à Chamonix. La distance est de 600Km et la voiture consomme 10 litre aux cent kilomètres. Il faut compter 20€ de péage d'autoroute et 25€ de repas pour déjeuner le midi. L'essence coûte 1,5€ le litre. Ils partent à 8 heures. Quelle est la consommation d'essence ? Quelle est la dépense totale pour le voyage ? 70

71 L = R x C 71

72 Du problème d’une déduction des jugements de goût.
Le concept d’un objet en général peut être immédiatement lié en vue d’un jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit. Afin que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts a priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement ; et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée dans la “ Critique de la raison pure ” et grâce à laquelle pouvait être résolue la question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sont- ils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de l’entendement pur et ses jugements théoriques. 72

73 Lire une activité complexe
Des habiletés simultanément requises et différents types de traitement de l'information. 73

74 Cinq habiletés Des compétences de décodage (identification des mots écrits)‏ Des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)‏ Des compétences textuelles (genres, ponctuation, énonciation, cohérences: anaphores,connecteurs, etc...)‏ Des compétences référentielles (connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s) dans les textes)‏ Des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture)‏ 74

75 Deux types de traitement
Des traitements locaux : qui permettent d'accéder à la signification des groupes de mots et des phrases. Des traitements plus globaux : qui amènent à construire une représentation mentale cohérente de l'ensemble du texte 75

76 Ce livre appartient à Jean.
Il..... 76

77 Définition de la dyslexie
Difficulté disproportionnée d'apprentissage de la lecture, qui ne peut s'expliquer ni par un retard mental, ni par un déficit sensoriel, ni par un environnement social ou familial défavorisé. Stanislas Dehaene Les Neurones de la Lecture 77

78 Conséquence de la définition
Tout élève qui a des difficultés à apprendre à lire et écrire ne souffre pas forcément de Trouble Spécifique du Langage Ecrit. (TSLE)‏ 78

79 La reconnaissance et le respect de la différence de l'enfant dyslexique
Le handicap majeur de l'élève dyslexique est peut-être que son déficit reste invisible. Le rôle du pédagogue est de trouver « le canal d'entrée », de reconnaître les compétences de l'élève et de l'aider à se construire au mieux de ses potentialités. 79

80 L'échec de l'enfant dyslexique provient d'une méconnaissance du handicap qui le frappe et d'un manque de concertation entre les différents intervenants qui l'ont en charge. Il est possible de permettre à l'enfant dyslexique de réussir dans sa scolarité par une concertation entre les différents intervenants qui l'ont en charge et par une pédagogie adaptée à son handicap. 80

81 L'adaptation pédagogique
Il n'y a pas de traitement miracle, un peu de bon sens. Franck Ramus Docteur es Sciences (Sciences Cognitives), Chargé de Recherches en Sciences Cognitives et Psycholinguistique 81

82 - en tenir compte lors des évaluations. Pour l'élève:
Dans la majorité de cas, l'existence de troubles spécifiques du langage est compatible avec une scolarité dans une classe ordinaire: Pour l'enseignant: - appréhender l'impact de ces troubles sur les différentes situations d'apprentissage - en tenir compte lors des évaluations. Pour l'élève: - l'aider à conserver la confiance dans ses capacités - à concentrer ses efforts sur des objectifs adaptés 82

83 Mettre en œuvre une pédagogie active et coopérative :
qui rende l’enfant responsable de ses apprentissages et qui l’aide à progresser quelque que soit ses difficultés spécifiques. qui situe les apprentissages dans une dynamique chargée de sens, partant de la représentation des élèves, de l’utilité des outils à développer, de projets. 83

84 Objectif principal Conforter les apprentissages
en langue orale et écrite, et accroître l'autonomie de l'élève. 84

85 Priorités: - reconnaître le handicap des élèves, le nommer et les aider à vivre avec ; - rassurer les élèves sur leurs compétences et leur permettre de développer le plaisir d’apprendre ; - poursuivre après le cycle 2, l’apprentissage de la lecture sur des supports correspondants à leurs centres d’intérêts ; - faciliter l’accès à l’écrit ; - permettre d’atteindre les compétences fondamentales indispensables pour bénéficier de tous les apprentissages définis dans le Socle Commun des Compétences et des Connaissances; 85

86 Deux types de démarches:
Celles qui « contournent » le handicap. Celles qui traitent du handicap. 86

87 Contourner le handicap :
Développer la coopération, l’entraide et le tutorat ; Donner du temps, présenter l’information par plusieurs entrées ; Valoriser l’expression orale ; Faciliter l’accès au sens ; Vérifier la compréhension des consignes ; Evaluer différemment le contenu et la forme du travail rendu ; Construire et mettre à disposition des aides et des exercices ritualisés ; Utiliser l’outil informatique ; Aider la lecture pour permettre le travail dans toutes les disciplines ; Encourager, sécuriser, valoriser. 87

88 Traiter le handicap : Développer le travail d’équipes (psychologues, référent, médecin scolaire, enseignants…) ; Favoriser le partenariat en mettant en place des équipes éducatives, des projets personnalisés de scolarisation, des équipes de suivi ...; Faciliter le suivi orthophonique ; Faire prendre conscience des procédures utilisées et des difficultés de chacun ; Entraîner la mémoire de travail, la conscience phonologique et morphologique ; Travailler tout outil grammatical à l’oral avant d’envisager sa trace écrite ; Développer les domaines de réussite ; Encourager, sécuriser, valoriser. 88

89 Etayer = soulager, apporter l’aide nécessaire pour apprendre
Là où quelques adaptations pédagogiques simples peuvent tout changer ! Etayer = soulager, apporter l’aide nécessaire pour apprendre Les fonctions de l’étayage selon (Bruner, 1990): le cadre de travail l'enrôlement dans la tâche la réduction des degrés de liberté le maintien de l'orientation la signalisation des dimensions déterminantes le contrôle de la frustation; évaluation ‏ 89

90 Le cadre de travail Modifications des conditions matérielles du travail localisation de l’élève dans la classe ; - utilisation d’outils particuliers pour l’élève ; - limiter les objets sur le bureau, - localisation du matériel scolaire dans des espaces repérés, - déroulement de la journée inscrit au tableau … 90

91 Enrôlement dans la tâche
Faire en sorte que l’élève adhère à la tâche : choix des thématiques de travail pour susciter l’intérêt de l’élève, - clarifier et diviser les objectifs pédagogiques à atteindre avec l’élève, - contrat de travail & projets.... 91

92 Réduction des degrés de liberté (médiations orales et écrite)‏
réflexion sur les consignes : - relecture & explication par l’enseignant ; - relecture & reformulation par l’élève ; - simplification grammaticale … réflexion sur les supports d’apprentissage : - photocopie, - clarté rédactionnelle, - fiches à compléter, - textes à trous; - aide mémoire procéduraux ... réflexion sur l’aide du groupe classe : - prise de note par un pair, - tutorat, - travail en groupe… réflexion sur le temps didactique : - laisser du temps, - réduction du nombre d’exercice à faire... réflexion sur la méthode d’apprentissage - favoriser les modes oralisés.... 92

93 Maintien de l’orientation
Régulation pendant la tâche : - remobilisation de l’élève, - renforcement, - travail sur les critères de réussite, - ajustement du travail par rapport au groupe classe … 93

94 Signalisation des dimensions déterminantes (métacognition)‏
- réflexion sur les critères de réalisation, - verbalisation par l’élève des critères de réussite avant & après la tâche, - balisage des contraintes de réalisation 94

95 Contrôle de la frustration évaluation
- travailler en amont sur le statut de l’erreur ; - pour les contrôles : toutes les médiations orales et écrites ; - barèmes plus clément, - évaluation critériée ; - pour le travail personnel : amener l’élève à établir lui-même une planification du travail à réaliser... Contrôle de la frustration évaluation 95

96 Les autres troubles spécifiques des apprentissages
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97 Livres présentés J’ai attrapé la dyslexie Zazie Sazonoff Editions du Rouergue Vivre avec la dyslexie Frédérique Lahalle, Christine Philip INS HEA Dyslexie les mots en désordre Yves Mendels La Noria Nîmes Dyslexie ou difficultés scolaire au collège ouvrage collectif coordonné par Dominique Crunelle Scéren Les neurones de la lecture Stanislas Dehaene Odile Jacob Enseigner la langue orale en maternelle Philippe Boisseau Retz/Scéren Construction du langage à l’Ecole Maternelle Accès Edition Un cerveau pour apprendre différemmment David A. Sousa Chenelière Education Laboratoire Cognisciences IUFM Grenoble