Premières rencontres du RIED - Réseau international Education et Diversité Marseille, 20-23 octobre 2014 Table ronde « Vers une éducation non discriminatoire?

Présentation au sujet: "Premières rencontres du RIED - Réseau international Education et Diversité Marseille, 20-23 octobre 2014 Table ronde « Vers une éducation non discriminatoire?"— Transcription de la présentation:

1 Premières rencontres du RIED - Réseau international Education et Diversité Marseille, 20-23 octobre 2014 Table ronde « Vers une éducation non discriminatoire? » La rhétorique inclusive à l’épreuve de la discrimination institutionnelle Dr. Farah Dubois-Shaik, chercheur au GIRSEF, Institut Iacchos, UCLouvain Dr. Marie Verhoeven, professeur en sociologie et chercheur au GIRSEF – Institut Iacchos, UCLouvain

2 Objectifs de l’intervention Interroger les conditions de la traduction de l’idéal d’inclusion au prisme des mécanismes de discrimination institutionnelle, à travers :  La discussion de l’hypothèse d’une montée d’une rhétorique inclusive incarnée par des discours politiques affirmant des principes d’inclusion et d’intégration  L’analyse des tensions entre ces discours politiques avec la persistance de mécanismes de discrimination institutionnelle (tant au niveau des processus de catégorisation discursive /cognitive que des mécanismes plus systémiques) Proposer quelques pistes d’action pour une opérationnalisation des programmes d’intégration/inclusion plus ambitieuse en termes de justice sociale

3 I. Mise en contexte: l’inclusion, du champ scientifique au champ politique (et retour…) DANS LE CHAMP SCIENTIFIQUE : a) Systèmes éducatifs différenciés et inégalités scolaires, une « empirical evidence » …  Large démonstration de l’existence d’inégalités sociales et ethniques plus prononcées dans les systèmes éducatifs « différenciés » (Jacobs & al. 2011, Liasidou, 2008, Berhanu 2008, Marks 2006, Kronig et al. 2000)  Un quasi-consensus au sein de la communauté scientifique sur les effets inégalitaires de la « différenciation systémique » (filières, classes de niveaux,…) (Dupriez, Dumay & Vause, 2008) ) b) Un postulat de plus en plus partagé : dispositifs inclusifs comme moyen de réduire les inégalités Les systèmes inclusifs limitent les phénomènes de ségrégation sociale (Mons, 2007; Dubois-Shaik & Dupriez, 2013 )

4 c) Des recherches innovantes sur l’éducation inclusive :  Définition de l’inclusion (>< intégration) : Armstrong et al. 2011; Plaisance and Gardou, 2001 => LOGIQUE DE L’INTEGRATION: Centrée sur l’élève : on accommode l’enfant dans les structures existantes grâce à un soutien personnalisé; => LOGIQUE DE L’INCLUSION : Centrée sur l’école comme institution culturelle et structurelle : C’est l’école qui s’ouvre à un public hétérogène et s’y adapte en transformant plus radicalement sa culture et ses structures organisationnelles.  Avancées sur l’éducation « inclusive », à visée transformative et pas uniquement de « gestion de la diversité», articulant action sur les relations « interindividuelles » et action sur les « rapports de pouvoir » entre groupes sociaux.

5 I. Mise en contexte : l’inclusion, du champ scientifique au champ politique (et retour…) AU NIVEAU DES REGULATIONS POLITIQUES INTERNATIONALES: montée d’une rhétorique inclusive ◦ Inclusion et intégration comme nouveaux principes mobilisateurs ◦ Directives politiques générales visant la lutte contre les ségrégations à travers des politiques d’inclusion et/ou d’intégration: Exemples de textes politiques significatifs -Promouvant l’intégration (des migrants…) : European council conclusions of 26 nov 2009 on the education of children with a migrant background; -Promouvant l’inclusion (des enfants à special needs): -Key principles for Promoting Quality in Inclusive education, European Agency for special needs and inclusive education; -Les principes de base pour l’education des enfants a ̀ besoins educatifs particuliers. Recommandations a ̀ l’usage du legislateur -,…

6 II. Critique sémantique de la rhétorique politique inclusive Les concepts d’inclusion et d’intégration sont entremêlés et re-signifiés dans les catégories discursives du politique a) European council conclusions of 26 nov 2009 on the education of children with a migrant background : analyse critique du sémantique  L’intégration des élèves des migrants  Problématisation multiple  Pathologisation de la culture  «Potentiel individuel »/ intégration citoyenne, société inclusive et tolérante à la diversité  égalité des chances individuelles > changements« extérieurs » à l’individu  Prise en compte de discrimination systémique très marginale (« choix »/ fluidifier parcours/ limiter niveaux entre écoles)

7 b) Key principles for Promoting Quality in Inclusive education, European Agency for special needs and inclusive education : analyse critique du champ sémantique 1) Glissement de l’inclusion à l’intégration : ◦ Problématisation élève comme “ individu à besoins spécifiques” > l’aspect structurel ◦ Souplesse de mise en oeuvre et “”ménagement” des structures : pas de précisions/ progressive 2) Timide reconnaissance d’un besoin de changement structurel : Formation aux besoins educatifs specifiques,/developpement des outils technologiques Réduction des evaluations conditionnant l’accessibilite des niveaux superieurs Choix éclairée des familles 3) Prégnance d’une logique de marché : choice et prudence dans la régulation ◦ Choix des ecoles a ̀ accepter ou non les inscriptions qui s’offrent a ̀ elles. ◦ Pédale douce sur l’implémentation (progressivité, …) II. Critique sémantique de la rhétorique politique inclusive

8 En conclusion de cette critique sémantique : Sous la rhétorique inclusive, une prédominance d’une philosophie de l’intégration : ◦ Ciblage de l’élève et de sa famille > les structures scolaires ◦ ‘Protection’ des structures existantes Inscription de l’inclusion dans un référentiel néolibéral, associant compétitivité et cohésion sociale, conception individuelle de l’égalité des chances, une régulation par le marché (choix informé) : (D. Reay, 2012) Un mode de régulation « prudente » : champ libre aux régulations « autonomes » (systèmes locaux, écoles, marché scolaire …) pour opérationnaliser les recommandations.

9 III. La rhétorique inclusive au prisme d’une analyse de l’action publique Examen des conditions institutionnelles de la « traduction » de cette politique -a) Modes de régulation/gouvernance promus : une « soft policy » -b) Analyse du contexte de la « traduction » (et du poids de la discrimination institutionnelle)

10 Les recommandations politiques en termes d’inclusion peuvent être analysées comme une « soft policy » ou gouvernance souple (Lawn, 2002, 2006; Grek et al., 2009), pour différentes raisons :  Caractère non obligatoires (recommandations)  Fondée et légitimée par le recours à des données internationales quantifiables et standardisées (type « PISA ») génériques et « performatives »;  opère à travers un réseau « lâche » (loose) d’acteurs politiques divers, impliquant des traductions à de multiples niveaux de la sphère éducative (Lawn, 2002; en Belgique : Dubois-Shaïk, 2014, à paraître)  Reste floue et ouverte quant aux conditions de son implémentation locale concrète, en appelant à la participation volontaire de l’école, voire de l’enseignant individuel (solitaire, non formé…)  ciblent peu ou pas les structures existantes III. La rhétorique inclusive au prisme d’une analyse de l’action publique : a) Une « soft policy » - mode de gouvernance soft

11 Les effets pervers d’une soft policy en CFWB : ◦ L’inertie des structures différenciatrices : Le caractère soft permet de préserver les structures différenciées ◦ Maintien d’un système d’enseignement spécialisé à côté d’une injonction à l’intégration/inclusion (système ordinaire // système différencié); collaboration ◦ Enseignement aux enfants de migrants : une « non politique » (classes passerelles, filières maintenus etc.) ◦ Insuffisance des outils et ressources pour une réelle implémentation dans les écoles (formation, outils opérationnels, …) – « bricolages » locaux ◦ Traduction/appropriation locale (réseaux d’acteurs multiples): porte ouverte aux mécanismes de discrimination institutionnelle II. La rhétorique inclusive au prisme d’une analyse de l’action publique : a) une soft policy- mode de gouvernance « soft »

12 II. La rhétorique inclusive au prisme d’une analyse de l’action publique : b) critique par l’examen des conditions de traduction de la politique publique La traduction de la politique inclusive s’opère au sein de structures sociales marquées par des processus de discrimination institutionnelle* * Définition : Existence de normes sociales et institutionnelles qui conduisent au désavantage systématique (quoi que souvent non intentionnel) d’une catégorie sociale donnée (Bataille,1999, p. 288) Suppose d’examiner les structures et processus organisationnels au sein des institutions sociales en tant que sources potentielles de discrimination (Gomolla, 2006, p. 48)  1°/ Poids des catégories cognitives (construction de la différence et inégalités)  2°/ Les mécanismes systémiques de différentiation

13 1°/ le poids des catégories cognitives des professionnels Processus de pathologisation de la différence liée à l’origine migratoire - à l’intersection de plusieurs sources de l’inégalité : = scape-goat effect (Dubois-Shaik, 2014) : la catégorie migrante comme « label » renvoyant à différents attributs négatifs (stigmatisation multiple) Exemples d’une recherche sur les primo-arrivants en Belgique (Timmerman, Vandenhole, Verhoeven & al. 2010) ◦ Vif refus d’une discrimination en raison du statut légal (sans papiers): référence aux droits de l’homme et de l’enfant (pas de dénonciation!) ◦ Parallèlement, problématisation de ces enfants à l’intersection de différents « handicaps » liés à la dynamique migratoire et à l’exil (parcours morcelés), aux caractéristiques psychoaffectives en résultant (traduction dans un langage psychologique ; à la précarité socioéconomique (travail au noir, insécurité d’existence), à la langue et à la culture, et à la condition socioéconomique. ◦ Centrage sur l’enfant (et pas sur les structures)

14 Pathologisation et traduction psychologique des effets de la migration Construction d’un enfant « spécifique » « C’est quand même un déracinement … Je t’enlève de ton pays, de ton école, de ton année scolaire. Et puis, tu arrives dans un autre pays où tu ne parles pas la langue, où ce n’est pas la même culture, pas la même école… ; donc il faut quand même un certain temps pour pouvoir se poser, être stable. L’exil, c’est un traumatisme. » « Il n’y a rien à faire, ce sont des enfants qui ne réagissent pas de la même manière. Comme ils ne maîtrisent pas la langue, comme ils peuvent pas s’exprimer par les mots, ils vont plus vite utiliser la violence que les autres. - Cela vous arrive souvent? - Oui, quand même. Ou alors il y en a qui restent prostrés, comme cette équatorienne qui a mis un mois à prononcer un mot en classe et piquait des crises de colères. » « Vu qu’ils ne savent pas s’ils vont rester ici ou devoir repartir, ils ont souvent des problèmes d’attachement quoi… »

15 Chevauchement d’une désignation par la condition migrante et par la condition socio- économique « J’ai commencé à mieux me débrouiller avec mes primos quand – deux ans après mon arrivée ici, je crois – j’ai fait une formation d’enfants inadaptés sociaux. A cause du milieu dans lequel j’étais. J’étais obligée de changer ma façon d’enseigner, sachant que j’avais affaire à des enfants qui étaient légèrement différents des autres… - Dans quel sens ? -Point de vue social, quoi. - C’est-à-dire ? - Ben, tout le monde sait qu’on est dans une école très pauvre. Les parents vivent aussi, pas tous, mais aussi dans une situation très précaire, point de vue argent, revenus quoi.

16 Problématisation en termes ethno- raciaux… - Il y avait trop d'enfants étrangers. Quand à la sortie de l'école on a un rang d'élèves de couleur qui démarre, c'est vrai qu’à ce moment les parents n'étaient pas très contents (institutrice école avec CP)

17 … ethno- racialisation des problèmes d’apprentissage… - Les enfants qui nous arrive des pays de l’Est là, ils sont souvent peu scolaires. (institutrice classe CP) - D’accord, il y a ceux qui réussissent (souvent qui ont été scolarisés avant). Mais les autres, par exemple les Africains, il y en a beaucoup qui… Par exemple, on a deux Ivoiriens et deux Rwandais qui sont arrivés récemment, euh ils parlaient français, mais ce sont des gosses qui ne savent pas lire, qui ne savent pas écrire. Ils étaient à l’école publique et euh c’était plus garderie qu’autre chose …

18 ou glissement discursif entre catégorisation ethnique et catégorisation liée à « disability » On a beaucoup de cas où les enfants ont de gros problèmes d’apprentissage. Par exemple, j’ai une élève qui est dyslexique et dysorthographique; on a rencontré sa maman, une Peul, qui l’élève seule. Cette dame n’a jamais été à l’école, elle est illettrée en fait, donc qu’est-ce que ça peut vouloir dire pour elle l’école ? Alors on a essayé de lui parler, pour qu’elle aide son enfant, mais comment voulez vous que ça représente quelque chose pour elle, dysorthographique ??

19 2°/ les formes systémiques de discriminations institutionnelles Au niveau macro : Corrélation forte entre la ségrégation scolaire socioéconomique et la ségrégation ethnique ( Dronkers & Levels (2007), OECD 2007 : 180 ; Verhoeven, Rea, Martiniello et all. 2007; Verhoeven 2013, Delvaux & Serhadlioglu, 2014 )  les élèves issus de l’immigration résident plus souvent des aires géographiques socio économiquement défavorisées,  et au sein de celles-ci, fréquentent plus souvent les écoles à l’indice socioéconomique le plus faible)  Proportion décroissante d’élèves issus de l’immigration au fil des années dans les écoles « générales de transition », inverse dans écoles qualifiantes (subissent hiérarchisation des filières) « …il semble bien que «les écoles agissent chez nous comme des ‘catalyseurs de différenciation sociale’ qui exacerbent, par le biais des regroupements d’élèves, les effets des inégalités sociales de départ » ( Lafontaine D. et al., 2003: 183).

20 Au niveau méso (espaces locaux) Au niveau méso (espaces locaux) L’inscription de ces ségrégations multidimensionnelles dans des « routines instituées » ◦ Des circuits de scolarité locaux (S. Ball, circuits of schooling), entre établissements interdépendants mais aux compositions sociales et ethnoculturelles différenciées et des « chemins » bien tracés; ◦ intégrés dans les routines des acteurs (élèves, familles, enseignants). Au niveau « micro » des établissements Des « politiques de traitement de la différence » propre aux établissements (Verhoeven, 2011) et des « répertoires » d’action différents; Des pratiques de formation de classe comme gestion de l’hétérogénéité contribuant à l’ethnicisation de certaines différenciations scolaires.

21 A tous les niveaux, un processus de « matching » (C. Tilly, 1997) entre des différenciations fonctionnelles propres au système scolaire et des catégorisations sociales ou culturelles naturalisées (essentialisantes) Autrement dit : articulation entre différenciation systémique et catégorisations cognitives « différenciatrices »

22 Exemple de discrimination institutionnelle par matching “On retrouve de plus en plus d’enfant issus de migration dans des classes de type 8 “troubles d’apprentissage”. (…) Et je suis allé la semaine dernière dans une école, dans l’enseignement de type 8, donc pour des enfants qui ont des troubles d’apprentissage, et j’ai vu des enfants de dix ans de douze ans qui entrainaient encore des “p” et des “d” dans le texte ou qui regardaient des tables jusqu’au deux. Je veux bien qu’ils ont des troubles d’apprentissage, mais quand j’arrive dans une classe ou il y a onze gosses dans la classe, et qui tous les onze voient les même choses de la même façon, au même moment, sans différentiation, sans individualisation, ou on remplisse un texte ou il manque un texte parce que ça donne du sens que avec ce mot, voilà, moi je pense que ça manque globalment d’ambition.” (2011, Inpecteur de l’éducation spécialisée, ville de Liège, en charge de l’intégration scolaire)

23 Illustration de « matching » (production de catégorie cognitive suite à différenciation fonctionnelle) L’existence d’un dispositif de classes passerelles a donné naissance à une catégorie instituée d’« enfants passerelles », désignant les enfants effectuant ou ayant effectué un séjour dans une classe passerelle. Ce public est désigné comme spécifique, non seulement pour les défis qu'il pose aux enseignantes, mais aussi en raison d’un certain nombre de caractéristiques communes qui lui sont attribuées tant au niveau de l’histoire scolaire qu’en termes socioéconomiques et psychoaffectifs (cf. catégorisations cognitives supra). Cette catégorie sera mobilisée lors de la réintégration de l’élève à la classe ordinaire, dans son établissement, ou encore lors du changement d’école).

24 Effets indirects : interaction négative des politiques d’intégration avec d’autres mécanismes différenciateurs ou effets de système a) interaction avec le quasi marché scolaire : dispositifs d’intégration « récupéré » dans une logique de positionnement des écoles sur le quasi- marché scolaire : Ex : création de dispositifs d’intégration par classe passerelle interfère avec les mécanismes d’interdépendance compétitive propres au QM: ◦ Les élèves « primo-arrivants » comme marqueur négatif de positionnement sur le QM ◦ Ecoles avec CLAP : entre stigmate et « positionnement positif » comme école innovante, de Première ligne : un effet « niche éducative » ◦ Les stratégies des autres écoles de la zone : refiler la patate chaude au nom du non équipement, déclassement scolaire des arrivants => Un mécanisme « intégrateur » devient « différenciateur » = une discrimination institutionnelle

25 Effets indirects : interaction négative des politiques d’intégration avec d’autres mécanismes différenciateurs ou effets de système b) Les règles touchant au redoublement et à l’entrée dans l’enseignement secondaire ◦ CFWB :  Le recours fréquent au redoublement, touchant plus les enfants issus de l’immigration (en raison du « biais ethnique ») et les primo-arrivants (en raison des retards accumulés auparavant ou à l’arrivée en CFB)  combiné aux règles de passage vers le secondaire (14 ans),  conduit à une sur-représentation de ces élèves dans le « premier degré différencié », associée à une forte probabilité d’orientation vers des filières les plus dévalorisées (qualifiant). => Interaction entre une règle générale et un public spécifique comme discrimination institutionnelle.

26 Conclusion partie analytique de la traduction 1) La valorisation politique (européenne) de l’inclusion ouvre la porte à une action partielle sur la discrimination institutionnelle : En reconnaissant des inégalités structurelles dans les systèmes éducatifs européens, touchant davantage certaines catégories (migration, besoins spécifiques, genre…) mais en invisibilisant davantage l’axe socioéconomique. En laissant persister les structures différenciées/différenciatrices (les actions structurelles recommandées se limitent à de la collaboration entre les différentes structures ou acteurs locaux) une « régulation soft » 2) Dès lors, la « traduction » des politiques inclusives se heurte à la persistance de processus de discrimination institutionnelle, tant cognitifs que systémiques ◦ Cognitives : scape goat effect ◦ Systémiques : chevauchement des ségrégations socioéconomiques, ethnoculturelles et scolaires aux niveaux macro, méso et micro ◦ Processus de « matching » et mise en résonnance des catégories cognitives et systémiques ◦ Interaction avec d’autres mécanismes de « gestion de la différence » : quasi marché et redoublement

27 PROPOSITIONS À L’ENCONTRE DE LA RHÉTORIQUE ET DES MÉCANISMES Idées pour les recommandations Une action à un double niveau : structures éducatives et inégalités sociales, et catégories enseignantes Agir isolément sur l’un ou l’autre est insuffisant

28 1) Réorienter le concept de la diversité vers une école inclusive pour tous (avec enjeu de mixité sociale) 2) Se donner des référentiels clairs et partagés : clarifier la distinction entre intégration et inclusion 3) S’appuyer sur des modèles existants « grassroot » de projets d’écoles inclusives et travailler à leur transférabilité dans d’autres contextes Reconstruire les outils pédagogiques inclusifs 4) éviter que l’inclusion soit réservé aux « niches éducatives » les plus défavorisées) Propositions à l’encontre de la rhétorique et les mécanismes (II)

29 Propositions à l’encontre de la rhétorique et les mécanismes (IV) 4) Travailler les processus et les mécanismes différenciateurs : -Effets « niches » et quasi marché -Marché scolaire et « choix » à repolitiser (montrer ressources socioéconomiques dans lesquelles le choix s’inscrit) -Structures différenciées comme le premier degré différencié 5) Travailler sur les représentations et catégories cognitives dans la formation initiale des enseignants et des formateurs des enseignants 6) Elargir la lutte anti-discrimination, aux discriminations systémiques : amener, au niveau des établissements, des équipes et de la communauté éducative, de l’information montrant que les catégorisations cognitives sont inscrites dans des mécanismes institutionnels et systémiques ; en faire un objet de débat et de travail situé. (pédagogie émancipatrice, action research) 7) En n’oubliant pas la question cruciale des ressources : -Financières -Humaines (formation) -Organisationnelle ; des espaces de travail collectif sur ces enjeux