Aider les élèves en difficulté Cycles 1, 2 et 3

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1 Aider les élèves en difficulté Cycles 1, 2 et 3
Animation pédagogique 14 janvier 2015 Sandrine Elmesbahi – Sophie MALAIZÉ

2 Programme Comment repérer les difficultés ?
Comment effectuer un choix parmi les différentes aides ? Comment les articuler ? Comment évaluer les progrès et effectuer le suivi de ces élèves sur leur parcours ?

3 Comment repérer les difficultés des élèves ?
Les observations critériées Les évaluations des séquences d’apprentissage Les évaluations différées programmées chaque période (selon les périodes de vigilance) Les évaluations nationales ou académiques Le tableau de suivi des élèves Si les évaluations ne sont pas critériées, elles restent au niveau du constat, de l'impression, mais ce n’est pas un outil.

4 Exemple d’observation critériée en maternelle
Diagnostic / Problèmes repérés Marie Lucien Serge N’accepte pas les règles établies au niveau du groupe 12/11/12 18/11/12 Prise de parole anarchique Egocentrisme 05/10/12 Comportement à risque / non respect d’autrui Agressivité Non respect de l’espace école / classe, du matériel Refus de participer aux activités Réalisé à partir du document « Devenir élève » du Pôle maternelle 37 On ne note que les élèves pour lesquels on repère des problèmes. Illustrer avec une période de vigilance

5 PERIODES DE VIGILANCE DECOUVRIR LE MONDE (numération)

6 SUIVI DE LA COMPARAISON ET DE L’ORDRE Noms
Compétences et périodes d’évaluation Comparer des collections entre elles du point de vue quantitatif. Vocabulaire des concepts de base : plus, moins, beaucoup, autant … PS/P5 MS/P4 GS/P4 Comparer des collections en utilisant les nombres (MS/GS) Ordonner des quantités avec ou sans les nombres. Repérer des positions dans la liste ordonnée. (Sens ordinal du nombre.) Comparer des collections entre elles du point de vue quantitatif : PS : « plus, moins, beaucoup » à évaluer avec des objets MS : passer de l’objet à la représentation Variables didactiques : quantités plus ou moins grandes, quantités plus ou moins proches.

7 La séquence d’apprentissage
Temps d’ apprentis-sage Evaluation formative/trice critériée Mise en projet Temps de régulation Evaluation sommative X séances d’ apprentissage Elle porte sur les objectifs définis dans le projet d’ apprentissage. Séance 1 : Evaluation diagnostique X séances Elle porte sur les objectifs définis dans le projet d’ apprentissage. Palier 1 : remédiation avec l’enseignant 1) Mise en projet 2) Situation problème / recherche Elaboration du projet d’ apprentissage Analyse des résultats et répartition des élèves dans les paliers d’ apprentissage. Palier 2 : entraînement en autonomie. La séquence d’apprentissage contient 5 temps différents : Le temps de la mise en projet. La première séance est d’abord consacrée à l’évaluation diagnostique. Elle peut prendre la forme d’observations des productions d’élèves (individuelles ou de groupes) ou d’une activité spécifique, ou d’une collecte des représentations, des savoirs, des capacités… Ensuite, le maître élabore le projet d’apprentissage avec les élèves. « Nous allons travailler sur… ». Il s’agit de créer une clarté cognitive, de donner du sens aux apprentissages. L’objet d’apprentissage est identifié avec les élèves comme faisant partie du programme de l’année, du cycle. Par le dialogue, il s’agit de mettre en place une explicitation pour rendre collective une interrogation individuelle ou de groupe. Puis, des formulations sont trouvées pour cerner et définir un ou des problèmes à résoudre. Il s’agit d’un travail collectif, dirigé par l’enseignant. Il débouche sur une formalisation écrite sous forme d’affichage collectif. Idéalement, le projet d’apprentissage trouve aussi sa place dans le cahier d’apprentissage de l’élève. Au fur et à mesure de la séquence, les élèves vont cocher ce qu’ils apprennent. 2) Le temps des apprentissages. Il est composé de plusieurs séances d’apprentissage, qui alternent avec des séances d’entraînement et de confortation. Chaque séance d’apprentissage commence par une mise en projet (consultation du projet d’apprentissage ; qu’avons-nous appris ? Qu’allons-nous apprendre ?). Puis, l’enseignant donne une situation problème qui doit mettre les élèves en situation de recherche (démarche de construction de savoir, non pas de transmission de savoir). L’enseignant repère alors les différentes procédures. La mise en commun collective est conduite par l’enseignant qui fait présenter les différentes procédures (moment d’explicitation, donc de différenciation). La validation se fait par la classe. Au cours de cette phase, l’enseignant prend des notes au tableau, puis apporte si nécessaire le vocabulaire théorique. A partir de ces notes, les élèves participent à l’élaboration de la trace écrite. Les productions seront également corrigées plus tard individuellement par l’enseignant qui instaure un dialogue pédagogique ( commentaires dans les cahiers). 3) L’évaluation formative. La correction des écrits et l’analyse des erreurs débouchent sur la constitution de groupes déséquilibrés. L’auto-évaluation (évaluation formatrice) a toute sa place car la verbalisation des difficultés aide les élèves. 4) Le temps de régulation : Palier 1 : remédiation avec l’enseignant, à partir d’une situation complexe visant à faire vivre un conflit socio-cognitif entre élèves ou à produire une synthèse ou un outil d’aide. Il s’agit de faire autrement, de faire verbaliser les procédures, de faire manipuler… Palier 2 : entraînement individuel en autonomie (possibilité de prévoir un travail auto-correctif). Palier 3 : exercices pour aller plus loin, proposés aux élèves qui en sont au stade de la maîtrise experte de la compétence. Ce palier n’est pas proposé de manière systématique. 5) Evaluation sommative : les critères de réussite sont connus des élèves. Si possible, elle est différée (le temps de latence permet de laisser le temps aux élèves de s’approprier les apprentissages). Les résultats de cette évaluation sont communiqués aux familles et nourrissent le livret scolaire (Acquis, à Renforcer, En Cours d’Acquisition, Non Acquis). 3) Mise en commun 4) Elabora-tion de la trace écrite. Palier 3 : transfert en autonomie.

8 Exemple d’évaluation critériée en élémentaire
Bien différencier ce qui est évalué, et la consigne. Utiliser, si possible, toujours le même modèle, pour habituer les élèves à repérer et à distinguer la consigne, ce qui est évalué. Attention aux difficultés qui peuvent en masquer d’autres. Ex : si on donne juste un texte, avec la consigne « souligne les groupes du nom, et indique la nature de chacun des constituants », on ne pourra pas savoir précisément ce que l’élève sait faire ou non, car cela met en jeux plusieurs capacités.

9 Organisation des apprentissages sur une période
Révisions / Evaluations Séquences d’apprentissage Vacances Aide personnalisée Constitution des groupes d’aide

10 Tableau de suivi des élèves par classe
Noms prénoms des élèves aidés Nature des difficul-tés (1) Zone de Difficulté (2) Réponses données PPS (6) Observa-tions Groupe différencié en classe (3) Aide personnalisée (4) E (5) Psy (7) Ext (8) Réussite (9) (1)= indiquer nature ou domaine des difficultés et compétences « déficitaires » (2)= compléter par 1= zone de difficulté mineure circonstancielle, 2= zone de difficulté importante à risque de pérennisation, 3= zone de difficulté majeure (3), (4), (5), (6) = marquer le numéro de période de prise en charge (7), (8)= mettre une croix (9) = mettre 1= aide réussie , 2 = aide partiellement réussie, 3 = aide sans effet suffisant

11 Tableau de suivi de scolarité d’un élève :
Fiche suivi scolarité avec synthèse des aides (

12 Comment effectuer un choix parmi les différents types d’aide
PPRE 1 Différenciation en classe 2 Aide personnalisée 3 RASED (E) 4 Aides extérieures Différenciation en classe : pour une difficulté notionnelle ou ponctuelle. Aide personnalisée : difficultés récurrentes, procédures à installer. Maître E : lorsque les autres aides se sont révélées inefficaces. Aides extérieures : après avis du RASED si possible. Si la situation nécessite l’intervention du psychologue scolaire, ou du maître G, il s’agit de problématiques qui n’ont rien à voir avec l’aide personnalisée. Le PPRE sert notamment à articuler les aides. Attention à ne pas les cumuler. On perd en clarté vis-à-vis de l’élève, mais aussi des discours et des méthodes divergentes, et il faut penser qu’un élève en difficulté est souvent fatigable.

13 1 - La différenciation en classe :
En grand groupe, elle peut concerner : Les procédures Les consignes, les contraintes Les supports L’étayage magistral Les outils En petit groupe, lors d’un temps de régulation. Individuellement : l’élève a des objectifs personnalisés (PPRE, plan de travail, contrat…)

14 2 - L’aide personnalisée
Difficultés ponctuelles / lacunes. Pour prévenir Pour remédier Il s’agit d’une réponse immédiate et directe pour des élèves ayant simplement des lacunes. Une reformulation du contenu de certaines notions peut permettre de réactiver les activités effectuées au sein de la classe et de les mémoriser. L’aide personnalisée peut donner des résultats positifs avec les enfants qui sont déjà élèves et pour qui le rythme de la classe est un peu trop rapide. Le travail en petits groupes ainsi qu’une relation privilégiée avec l’enseignant peuvent les aider à mobiliser leurs compétences cognitives.

15 Et en maternelle ? P.S.: 1er et 2ème trimestres pas d’aide personnalisée M.S. et G.S. : difficultés récurrentes : prévention, repérage prudent, éventuellement autres avis… difficultés ponctuelles: s’appuyer sur les constats, ne pas stigmatiser l’élève. En PS, travail autour de la référence culturelle - qui fait la différence - on orientera l’aide sur l’acculturation littéraire. Dernier trimestre, on ciblera la tenue de l’outil scripteur. En avril, on vérifiera qu’un enfant mutique ne l’est pas avec ses pairs ni sa famille sinon il faudra alerter. Au milieu de la MS, il faut repérer précisément s'il sait syllaber, on doit faire un diagnostique avec lui : "Comment tu fais dans ta tête ?" Il faut connaître ses procédures sinon on va refaire de la phonologie comme en classe. (Donc la préparation de l'aide personnalisée se fait avec l'élève.)  Les évaluations langage Il n'y aura pas d'évaluations nationales imposées en GS mais elles doivent être utilisées en priorité car elles ont l’avantage, par rapport de celles de l’enseignant de la classe, d’être décontextualisées, elles sont normées et elles ont été testées et étalonnées. GS en septembre, suivies d’un conseil des maîtres pour élaborer le projet d’aide personnalisée puis en avril, suivi d’un conseil des maîtres pour élaborer les PPRE de passage. En dessous de 70% les élèves sont à prendre en aide sur les compétences ponctuelles qui ont été échouées. Le « devenir élève » est particulièrement important à la maternelle : c’est là qu’il va apprendre à investir son rôle d’élève plutôt que le subir. Plus un enfant apprend, plus il s'épanouit. S’appuyer sur les périodes de vigilance pour cerner les évaluations Pour l'école et les enseignants A l’école mat., nous construisons des apprentissages, avec une progression en fonction du développement de l'enfant. ≠ crèche Grande importance, à la maternelle, de l'information et la coopération avec les parents. Dans les milieux défavorisés, le guidage des parents est primordial car ce sont souvent des personnes démunies qu'il faut associer à l'aide.

16 Comment mettre en œuvre ?
Le diagnostic Le projet d’aide La coordination avec d’autres aides La séquence d’aide Le diagnostic Passer du constat au projet en ayant avec l'élève un entretien d'explicitation. En maternelle, cet entretien se fait en situation (ex: on fait des ronds) donc pendant une phase de révision, on a avec lui un petit entretien de métacognition. Avant d'aborder cet entretien, on l'observe et on a déjà des hypothèses de son fonctionnement. A la maternelle c'est difficile car ils ne discutent pas (vécu, représenté, conçu) donc il faut absolument s'appuyer sur sa pratique et le faire en direct, pendant qu'il agit. Puis on élabore un petit contrat avec lui en utilisant des pictogrammes. Il ne subit pas l'aide, il l'investit. La métacognition se fait en relation duelle avec l’adulte, c’est l’adulte qui verbalise ce que fait l’enfant. Mais quand il se bloque, elle peut aussi se faire en petit groupe. Ainsi entre pairs certains déblocages peuvent s’opérer. Mettre l’élève en réussite pendant l’aide personnalisée: s’il échoue dans ce contexte, c’est de la faute de l’enseignant qui aurait dû cibler les compétences dans sa zone proximale de développement de l’élève, pas au-delà. L’échec, dans ce contexte peut-être destructeur alors que la réussite, même infinitésimale, fera bondir son capital d’estime de soi et enclenchera peut-être une spirale de réussite. C'est l'image de l'escalier, on avance marche à marche, on ne vise pas le palier supérieur d'un coup. Le projet d'aide Exemple, sur le graphisme du rond, d’un projet à élaborer avec l’élève. Situation problème : « Faites des ronds ». - Situation de recherche, ils font des ronds sans autre consigne. - Confrontation orientée : L’enseignant choisit quelques productions cf. document J.A

17 Comment construire une séquence d’aide ?
PHASE 1 : L'objectif. PHASE 2 : L'évaluation diagnostique / entretien d’explicitation PHASE 3 : L'élaboration du projet d'apprentissage. PHASE 4 : Les séances d'apprentissage. PHASE 5 : L'évaluation formative. PHASE 6 : La régulation. PHASE 7 : L'évaluation finale. PHASE 1 : L'objectif. En classe, un certain nombre d'élèves a été repéré comme ayant des difficultés (à l'issue d'une séquence d'apprentissage, des évaluations nationales...). L'enseignant définit alors un objectif commun d'apprentissage.  PHASE 2 : L'évaluation diagnostique. Le début de la première séance est consacré à l'évaluation des compétences des élèves. Elle a deux avantages : adapter le projet aux besoins réels du groupe d'aide, et rendre les élèves conscients de la nécessité de la séquence d'aide.  PHASE 3 : L'élaboration du projet d'apprentissage. Cette phase se fait également lors de la première séance, à la suite de l'évaluation diagnostique. Elle est anticipée par le maître, mais conduite et ajustée avec les élèves. Le projet d'apprentissage est défini clairement (« Nous allons apprendre à... »), et ses différentes étapes sont listées avec les élèves (« Pour cela, que devons-nous apprendre à faire ? »). Certaines pourront être apportées par le maître. Le projet est écrit et doit être à disposition des élèves. A chaque début de séance, il est consulté, et les étapes sont cochées au fur et à mesure.  PHASE 4 : Les séances d'apprentissage. En fonction de l'objectif visé, un certain nombre de séances d'apprentissage est prévu (l'objectif général doit être décliné en objectifs opérationnels, qui constitueront autant de séances). Chaque séance commence par une mise en projet (voir phase 3), puis une situation problème est proposée aux élèves. Après une phase de recherche, on procède à une mise en commun ou une confrontation orientée qui permet de construire les connaissances et capacités. Le rôle de l'enseignant est de repérer, de relancer, de recentrer, de faire verbaliser, de gérer les interactions et de rassurer. Enfin, une trace écrite peut être éventuellement produite avec les élèves (le cas échéant, cet outil peut permettre de faire le lien avec la classe, devant laquelle les élèves le présenteront). Quoi qu'il en soit, chaque séance se termine par un rapide point sur ce qui a été appris. PHASE 5 : L'évaluation formative. Les élèves sont évalués à l'issue du temps d'apprentissage, afin d'ajuster et de réguler le travail des dernières séances. Cependant, la spécificité des séances d'aide en petit groupe permet de placer l'enseignant en position d'évaluation formative quasi permanente et des ajustements peuvent avoir lieu tout au long de la séquence.  PHASE 6 : La régulation. Cette phase indispensable met en place la différenciation au sein du groupe d'aide. Certains élèves travailleront en autonomie, d'autres avec l'enseignant. Un échange (mise en commun) est prévu en fin de séance.  PHASE 7 : L'évaluation finale. Cette évaluation met un terme à la séquence d'aide. Elle est identique à l'évaluation diagnostique. Les progrès sont matérialisés et commentés avec l'élève, au moyen de couleurs. Un prolongement est prévu avec lui (en classe, à la maison...).

18 L’entretien d’explicitation :
Diagnostic en situation : L’élève travaille. Le maître observe, repère, vérifie ses propres hypothèses sur les compétences à travailler. Entretien avec l’élève. Reprendre le travail sans le corriger. Questions sur la chronologie de la tâche. Prise de conscience des difficultés.

19 Au fur et à mesure, compléter le projet :
Nom, prénom, classe, période. Situation proposée. Ce que je dois réussir à faire : Bilan perspectives. Mes réussites : Mes difficultés : Compé-tences travaillées Eval 1 Mon avis Avis du maître Eval 2 Mon avis Eval 2 Avis du maître Exemple de fiche à compléter avec l’élève : « mon tableau d’apprentissage.

20 Conseils pour un nouveau geste professionnel :
Ne pas se mettre debout mais s’asseoir avec les élèves, à leur niveau, avec un paperboard à côté. Toujours ouvrir le temps d’aide en disant pourquoi on est là, ce qu’on a fait la fois précédente. Faire plutôt 40 min que 30 min. Plutôt que de donner un document à chacun, l’agrandir et l’afficher. Au fur et à mesure, construire des outils. Ex : pour comprendre une consigne, il faut… Privilégier l’interaction, l’explicitation des procédures. Ne pas se mettre debout mais s’asseoir avec les élèves, à leur niveau, avec un paperboard à côté. Toujours ouvrir le temps d’aide en disant pourquoi on est là, ce qu’on a fait la fois précédente. Faire plutôt 40 min que 30 min. Plutôt que de donner un document à chacun, l’agrandir et l’afficher. Au fur et à mesure, construire des outils. Ex : pour comprendre une consigne, il faut… Privilégier l’interaction, l’explicitation des procédures.

21 Comment faire le lien ? Avec la classe Avec l’école Avec les parents
Avec le réseau Avec la classe : les élèves sont présentés comme des spécialistes, qui vont apporter des outils au service de la classe. (Ex : une fiche méthode pour repérer les compléments…). Avec l’école : en remplissant le tableau de cohorte. Attention : les informations doivent uniquement être factuelles. Ex : aide en numération en CP. Respecter l’élève et sa famille. Ne pas laisser traîner des documents privés (ex : date de rendez-vous chez le pédo-psychiatre…). Si un élève reste plus de trois ans sur une même difficulté, il faut se poser des questions. Avec les parents : en les rencontrant si possible, en expliquant sa démarche, en prenant le temps de les écouter. Ils sont destinataires du projet, dont ils suivent l’évolution avec l’élève et sur lequel ils peuvent prendre connaissance du bilan. Parfois, des suites peuvent trouver leur place à la maison. Exemple dans le cadre de l’aide personnalisée sur l’autonomie en Français (cf devoirs à la maison). Avec le réseau : quand c’est possible. Pour préparer les équipes éducatives, et articuler les aides.

22 Sur quels apprentissages intervenir prioritairement en maternelle ?
La maîtrise de la langue: vocabulaire et syntaxe phonologie et lecture graphisme, écriture Devenir élève vivre ensemble autonomie et attitudes d’élève apprendre à apprendre La numération L’enrichissement culturel vocabulaire et syntaxe - Pas de technicité possible si le vocabulaire n'est pas présent dans la bibliothèque mentale de l'élève. Vocabulaire = la conceptualisation et la catégorisation. La conceptualisation C’est mettre en place des procédures mentales, des stratégies La catégorisation Quand on ouvre une histoire on a immédiatement en stock un réseau de concepts qui arrivent. Ogre "ça vous fait penser à quoi ? " Cela permet à l'enfant d'organiser son savoir. phonologie et lecture La phonologie se fait à partir des comptines principalement : donc il faut réfléchir à une progression de comptines dès la PS. L’objectif de la maternelle est que les élèves comprennent que les textes sont constitués de phrases, les phrases de mots, les mots de syllabes, les syllabes de sons, les sons de lettres. Lecture : on travaille sur toutes les stratégies construites par l’élève pour reconnaître les mots. L’apprentissage se fait en jouant sur deux processus qui se font en même temps : 1 l’acquisition automatique d’environ une centaine de mots en reconnaissance logo graphique et orthographique, 2 le déchiffrage, avec l’appariement phonème, graphème. graphisme, écriture Un des procédés le plus efficaces pour entrer dans l’écrit et produire des écrits en maternelle, reste la dictée à la maîtresse même s’il est « chronophage », car c'est tout un travail sur la compréhension et sur la structuration de la phrase.

23 Domaines prioritaires au cycle 2
Au CP et au CE1 la compréhension la reconnaissance des mots la numération Certains domaines sont privilégiés, parce qu’ils sont les plus prédictifs de la réussite dans les apprentissages du cours préparatoire : la compréhension, qui peut être entraînée avant même de savoir lire et peut donc être un domaine de l’aide personnalisée dès le début du CP, voire en grande section ; la reconnaissance des mots, qui conditionne l’accès au sens et peut être l’objet d’aide dès le mois de décembre du CP ; la numération, principalement la compréhension et la maîtrise du système décimal.

24 Domaines prioritaires au cycle 3
La compréhension l’écriture, notamment l’orthographe. la numération la compréhension du système décimal Les stratégies de résolution des problèmes la connaissance aisée des faits numériques (tables, doubles et moitiés, …). L’aide en compréhension de lecture doit se poursuivre sur des textes plus complexes et avec des exigences de compréhension plus poussées (inférences). Par ailleurs, l’accent est mis sur le domaine de l’écriture, notamment l’orthographe. En mathématiques, jusqu’à la fin du cycle 3, la numération et la compréhension du système décimal sont privilégiés. Les stratégies de résolution des problèmes peuvent également être entraînées, notamment dans leurs dimensions de compréhension du texte lu et de représentation des situations. On veillera également, pour les élèves qui en ont besoin, à garantir la connaissance aisée des faits numériques (tables, doubles et moitiés, …).

25 À partir des périodes de vigilance
Elaborer un calendrier des périodes de vigilance sous forme d’avenant au projet d’école. «Outil pour la mise en place de l’Aide Personnalisée» élaboré fin 2008, en lien sur le site de l’IA. Il convient d’élaborer dans chaque équipe, un calendrier des périodes de vigilance à activer selon l’âge et le public d’enfants de l’école. Ces périodes de vigilance sont celles qui délimitent les dangers d’apprentissage. Exemple : Pâques MS : Faire des rangements de mots. Toussaint GS : Faire des mariages lexicaux par le sens. Noël CP : comprendre le mécanisme du déchiffrage. En PS, on ciblera principalement le référent culturel. C’est lui qui fait la différence quand les apprentissages classiques sont prodigués. C’est pour cela qu’on orientera l’aide sur l’acculturation littéraire. Deuxième semestre ou dernier trimestre, on ciblera la tenue de l’outil scripteur. En avril, on vérifiera qu’un enfant mutique ne l’est pas avec ses pairs ni sa famille sinon il faudra alerter.

26 Exemple d’avenant au projet d’école Périodes de vigilance et avenant
Niveau Ensei-gnants concernés Domaine concerné Champ Objectifs Tâches activités P1 CP GS / CP Français lecture Conscience phonologique CE2 CE1 / CE2 Autonomie problèmes Méthodologie rédaction Correspondance grapho-phonique P2 GS PS / GS Découvrir le monde Se repérer dans l’espace Représenter des itinéraires vécus Exemple d’avenant au projet d’école Périodes de vigilance et avenant

27 Un exemple de document :
Proposition d’action : Activités proposées : Période : Lundi Mardi Jeudi Vendredi Noms des enfants : - Bilan de fin de période : aide terminée ou à poursuivre / Autre aide à envisager Observations éventuelles de l’enseignant du groupe : Document utilisé par Mme Landais, enseignante à Notre Dame d’Oé.

28 Exemple de document réalisé par des collègues de la circonscription
ATTENTION : « soutien » = aide ponctuelle en classe « aide personnalisée » = projet d’aide hors temps de classe Valorisation des progrès de l’élève Exemple de document réalisé par des collègues de la circonscription Attention au terme « soutien » : le soutien est une aide ponctuelle, un « coup de pouce » sur le temps de classe. L’aide personnalisée, par opposition, se déroule sous la forme d’un projet, sur un temps spécifique en dehors du temps de classe.

29 3 - Le RASED: Sa spécificité : accompagnement de l’enfant dans l’élaboration de sa pensée (E), la construction de ses compétences d’élève (G) ou la prise en compte de la dimension psychoaffective et cognitive (psychologue). Le constat : des aides trop tardives. La priorité : cycle 2. La perspective : augmenter la part de prévention. - Sa spécificité : c’est un accompagnement de l’enfant dans le travail d’élaboration de sa pensée (aide E), ou dans la construction de ses compétences d’élève (aide G) ou dans la prise en compte la dimension psychoaffective et cognitive de l’enfant et son histoire singulière. Les constats : aides tardives sur le parcours et dans l’année, sur la circonscription. Les priorités : rappel du schéma d’organisation (priorité aux élèves de cycle 2). Les perspectives (à engager collectivement) : augmenter le travail de prévention.

30 ATTENTION : L’accumulation des aides sur un même domaine est nocif.
Utiliser les tableaux de suivi. Le suivi réseau a pour vocation d’être limité dans le temps. Les tableaux de suivi évitent de recommencer chaque année toutes les étapes. Un élève suivi 3 ans de suite sur un même domaine doit faire l’objet de bilans plus approfondis.

31 Le PPRE : pour quoi faire ?
Coordonner les différentes aides. Formaliser les points d’appuis. Prioriser un petit nombre d’objectifs. Fixer une durée limitée. Communiquer (enseignant / famille / élève / autres aides). Initier un parcours d’aide et de réussite.

32 Le PPRE : quand ? Dans le cas d’un maintien ou d’un passage « fragile » (PPRE de passage ou PPRE passerelle). A tout moment de la scolarité, surtout si l’élève bénéficie de plusieurs aides.

33 Ressources pour aider les élèves en difficulté
Un powerpoint sur la dyslexie qui propose des aménagements à faire dans sa classe (au départ prévu pour le collège, mais les aménagements sont les mêmes à l’école élémentaire)  Une brochure qui présente des ressources sur les enfants « DYS » (dyslexie, dyspraxie, dysorthographie…) et des aménagements pour la classe. Le compte-rendu d’une animation pédagogique avec un directeur d’ITEP sur la gestion des élèves avec des troubles du comportement :

34 Ressources pour aider les élèves en difficulté
Le compte-rendu d’une animation pédagogique de Claire Bey et Sophie Malaizé sur la gestion des élèves en difficulté : Travailler en équipe pédagogique : résistances et enjeux Article de Philippe Perrenoud L’équipe pédagogique entre coordination des pratiques et team teaching. Les enjeux pour le système et les établissements Les résistances ou comment partager sa part de folie ?

35 Ressources pour aider les élèves en difficulté
Améliorer le travail collectif en établissement, chiche ! Jean-Louis Derouet, Anne Barrère. INRP Dossier de la revue « XYZep » (décembre 2006) donnant la parole à deux sociologues de l’éducation autour des questions suivantes : comment, dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire, les différents professionnels travaillent ensemble pour faire réussir au mieux tous les élèves ? ENTIER.pdf Civilité / Citoyenneté - L’équipe éducative CNDP Dossier de la collection « Civilité/Citoyenneté » pour faire le point sur les atouts et les difficultés de la pratique du travail en équipe. Avec un entretien avec Philippe Perrenoud, un guide pratique et un choix de ressources.

36 Ressources pour aider les élèves en difficulté
L’élève, l'enfant au cœur de l'action éducative Aujourd’hui en milieu scolaire, il est inévitable d’adapter nos pratiques éducatives pour favoriser la réussite des élèves. Les praticiens scolaires doivent utiliser des approches pédagogiques différenciées et insérer à la gestion de classe des techniques d’intervention gagnantes afin de mieux répondre aux besoins des élèves qui présentent des difficultés d’adaptation sociale ou scolaire. Faisant référence à l’environnement socio-éducatif, ce portail diffuse de l’information et réalise des instruments cliniques d’intervention à des fins de suivi, de rédaction, de prévention et de dépistage. (Québec, Canada) Après la classe Diversité Ville-École-Intégration, n° 156, mars Dossier consacré aux activités des élèves après la classe à l’école et en-dehors de l’école : temps périscolaire, accompagnement éducatif et scolaire, aide au devoir, coaching scolaire, soutien scolaire… Consultez certains articles en ligne

37 Merci de votre attention
Temps d’expression Merci de votre attention