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Lenseignement de la grammaire et de lorthographe au cycle III dans le cadre des nouveaux programmes. Animation pédagogique 26 novembre, 3 décembre 2008.

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1 Lenseignement de la grammaire et de lorthographe au cycle III dans le cadre des nouveaux programmes. Animation pédagogique 26 novembre, 3 décembre 2008 Brigitte Garavagno Eric Simonnet

2 - D'abord la question des horaires est tranchée. Ainsi en CE2-CM1 et CM2, le français passe de 7 à 8 heures, les maths de 5h30 à 5h : retour aux fondamentaux voulus par le ministre. - Mais « petite » ambiguïté pour les cycles… Les programmes sont découpés selon les cycles… mais la liste des "repères" à acquérir reste annuelle, ce qui fatalement joue sur les progressions. - En français, le programme reste centré « sur l'essentiel » : La grammaire, les conjugaisons, l'orthographe gardent toute leur importance. Quels nouveaux programmes ?

3 L'enfant doit être capable au CM2 - de conjuguer au plus-que-parfait, au futur antérieur, au conditionnel présent, - de faire une dictée de 10 lignes sans fautes, et même de prendre des notes en cours. - La voix passive, le passé antérieur, le subjonctif présent et le complément d'agent sont reportés au collège.

4 CYCLE DES APPROFONDISSEMENTS PROGRAMME du CE2, du CM1 et du CM2 Grammaire Lenseignement de la grammaire a pour finalité de favoriser la compréhension des textes lus et entendus, daméliorer lexpression en vue den garantir la justesse, la correction syntaxique et orthographique. Il porte presque exclusivement sur la phrase simple : la phrase complexe nest abordée quen CM2. Lélève acquiert progressivement le vocabulaire grammatical qui se rapporte aux notions étudiées et mobilise ses connaissances dans des activités décriture. - La phrase - Les classes de mots - Les fonctions des mots - Le verbe - Les accords - Les propositions

5 Orthographe Une attention permanente est portée à lorthographe. La pratique régulière de la copie, de la dictée sous toutes ses formes et de la rédaction ainsi que des exercices diversifiés assurent la fixation des connaissances acquises : leur application dans des situations nombreuses et variées conduit progressivement à lautomatisation des graphies correctes. Les élèves sont habitués à utiliser les outils appropriés..

6 - Les élèves sont entraînés à orthographier correctement les formes conjuguées des verbes étudiés, à appliquer les règles daccord apprises en grammaire, à distinguer les principaux homophones grammaticaux (à-a, où-ou...). - Les particularités des marques du pluriel de certains noms (en –al, -eau, -eu, -ou ; en -s, -x, -z) et de certains adjectifs (en –al, -eau, -s, -x) sont mémorisées. - Orthographe grammaticale

7 - Lorthographe des mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents, est mémorisée. - Lapprentissage orthographique repose aussi sur lapplication des règles dorthographe ou régularités dans lécriture des mots (redoublement de consonnes, lettres muettes, finales de mots de grande fréquence). - Lorthographe relative aux correspondances grapho-phoniques, y compris la valeur des lettres en fonction des voyelles placées à proximité (s/ss, c/ç, c/qu, g/gu/ge) ou de la consonne suivante (n devenant m devant b, m p) est maîtrisée. - Orthographe lexicale

8 Xavier Darcos a présenté à la presse le mardi 29 avril le projet de programmes de l'école primaire. On me dit… … que si nous en sommes là, c'est parce que l'école a manqué de moyens : or, nous avons recruté, en 20 ans, enseignants supplémentaires tandis qu'elle perdait élèves. … aussi qu'il faut relativiser les enquêtes internationales ; prenons alors une enquête française, qui établit que les écoliers de 2007 font deux fois plus de fautes que ceux de 1987 sur le même texte de dictée.

9 « Lécart entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux niveaux scolaires : les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans, les élèves de troisième de 2005, le même nombre derreurs que les élèves de cinquième de » Danièle Manesse et Danièle Cogis, Orthographe, à qui la faute ? Professeur de sciences du langage à la Sorbonne nouvelle Professeur de lettres, formateur à lIUFM de Paris

10 La dictée de lInspecteur général Beuvain (fin XIXe) En dictées 2767 élèves du CM2 à la troisième. 123 classes concernées Comparaison avec lenquête de 1987, elle-même comparée aux résultats de 1873*. LInspecteur général de linstruction primaire Gaspard Beuvain dAltenheim la dictée dans plusieurs centaines décoles entre 1873 et 1877 (il en inspectait quotidiennement deux ou trois ) et chaque soir, il a corrigé personnellement les dizaines de copies ramassées dans la journée. Il a semble-t-il ainsi proposé ces quelques lignes à plus de 6000 enfants dont il a examiné ensuite les productions. Dans quel but ? Le progrès de la langue.

11 Le livre a fait grand bruit, puisquil montre, de façon sérieuse et documentée, la baisse du niveau dorthographe des collégiens entre 1987 et aujourdhui. Entre 1987 et 2005, les résultats témoignent dun accroissement des erreurs dorthographe : - huit fautes en moyenne il y a vingt ans, - treize il y a trois ans. Ce sont les erreurs grammaticales qui sont plus particulièrement en cause.

12 Le texte de la dictée est un court passage de Fénelon, de 83 mots, composé de quatre phrases. Il est extrait du Traité de lexistence de Dieu, écrit par Fénelon entre 1701 et Les arbres senfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches sélèvent vers le ciel. Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher, comme par de petits tuyaux souterrains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt dune dure écorce qui met le bois tendre à labri des injures de lair. Les branches distribuent en divers canaux la sève que les racines avaient réunie dans le tronc.

13 Précautions indispensables - Les élèves testés en 2005 sont plus jeunes et ont moins redoublé. - De moins en moins délèves sont accueillis dans des structures marginales : ils se trouvent donc dans la filière générale. - Lexercice de la « dictée de contrôle » est peut-être moins représenté encore quil y a vingt ans ?

14 Les fautes dorthographe Leur analyse erreurs de langue 1) mauvais découpage du mot, mot sauté : sans fonce 2) aberration dans la représentation des sons : sonvonce 3) substitution dun mot : sont font erreurs grammaticales 4) cumul de fautes grammaticales et lexicales : senffons 5) catégorie grammaticale pas ou mal représentée : senfonce : senfonces erreurs dorthographe lexicale 7) orthographe lexicale : senffonssent 8) orthographe lexicale, forme approchante : senfonsent erreurs de signes 9) signes orthographiques et majuscules : senfonçent

15 100 TOTAL 14199) signes et majuscules signes 16198) forme approchante 6107) forme éloignée lexique 44365) accords ( les adjectifs et les verbes ) 854) cumul de fautes grammaire 363) substitution dun mot 522) aberration dans la représentation 431) mauvais découpage langue Lanalyse des fautes en %

16 Quelles erreurs, quel profil ? En résumé : - Orthographe lexicale : statu quo. - Orthographe grammaticale : en baisse incontestable. - Diminution des taux de formes correctes. - 9 formes nominales sur 10 comportent la marque de pluriel attendue. - Beaucoup plus derreurs sur les adjectifs et les verbes. - Grande incertitude dans la reconnaissance du verbe conjugué.

17 Quelques réflexions des deux auteurs : « La difficulté à constituer la langue comme un système est une caractéristique des élèves en très grande difficulté. » « Le problème essentiel est dordre syntaxique. » « Lorthographe grammaticale doit être travaillée en combinant mémorisation, entraînement et approches réflexives. » « La lecture est la source active de lorthographe lexicale et la fréquence des pratiques décrit contrôlées est la condition de sa stabilisation. »

18 Comprendre pour agir ? « Certes, le niveau dorthographe a baissé, les élèves sont en retard de deux ans en fin de cinquième. Mais il faut dire aussi quils continuent à apprendre et progresser au collège. Dans notre enquête, une courbe montre les progrès constants dans les chaines daccord du CM2 à la troisième. Le collège fait le travail, même si on souhaiterait de meilleurs résultats, et des progrès plus rapides. Ralentissement ne veut pas dire absence dapprentissage ou de progrès. Il est dommage que les gens assimilent lun à lautre. » Propos de D. Cogis

19 « Cette enquête fait un constat de résultats, mais il faudrait une autre recherche sur les pratiques effectives des enseignants en orthographe et en grammaire. Nous savons trop peu de choses à ce sujet. En outre, on a tendance à confondre ce qui se passe à lécole et au collège. Au plus haut niveau, même ! Je fais allusion au Rapport de Bentolila sur lenseignement de la grammaire qui semble croire quà lécole primaire les seules « leçons » sont des remarques « occasionnelles », et uniquement relevant de la grammaire de texte. Tout semble indiquer le contraire. » Ainsi…… les élèves progressent pendant tout le collège. … les élèves connaissent les règles principales. … ils ont du mal à les généraliser. … leur connaissance des classes de mots est fragile.

20 En dautres termes - Le problème concernant les règles par exemple : les élèves les connaissent et cela ne les empêche nullement de commettre des erreurs. - Ils savent quil faut accorder le verbe et son sujet mais ils ont du mal à reconnaître et lun et lautre dès que la situation se complique… * Il les voient * Les branches distribues - Le « par cœur » peut être utile (les conjugaisons par exemple), mais comme un complément ou un point daboutissement dun travail dobservation et de conceptualisation.

21 « Lessentiel, jen suis convaincue, cest de faire davantage comprendre aux élèves ce quest le système orthographique, de développer des activités réflexives sur la langue écrite, en rappelant au passage combien lorthographe française est difficile. » « Quand le professeur souligne les erreurs de ses élèves, leur demande simplement de les corriger en rappelant la règle, il ne les aide pas à réfléchir sur le pourquoi des erreurs. Il peut même les renforcer ! »

22 Comment cela ? D. Cogis : « En fait, les recherches que je mène, avec dautres, sur les représentations des élèves, montrent quune partie des erreurs tient à la manière dont ils comprennent les règles. Par exemple, lélève de CE2 qui ne veut pas mettre un s à deux canard, car « deux, cest pas beaucoup », ou celui de CM2 qui met un s à ils les vois, parce qu« il y a les devant », ou lélève de 6e qui justifie un ans par les 365 jours de lannée, manifestent chacun une connaissance de la règle du pluriel. Notre travail denseignant est damener les élèves à passer de ce quils croient à ce qui est. Sinon, on retrouve les mêmes erreurs avec les mêmes raisonnements erronés en 3ème ou en seconde. »

23 « Nous essayons, en formation, de développer des activités du type « dictées discutées ». Je suis de plus en plus persuadée que cest une voie essentielle, quon peut emprunter très tôt avec de jeunes élèves, qui y trouvent de lintérêt. Un des objectifs est que les élèves parviennent à mettre entre parenthèses le sens quand ils travaillent leur orthographe (et notamment dans la phase de relecture) pour sattacher à la syntaxe (quils connaissent peu). Tant quils appliquent de manière mécanique des règles quils intègrent mal, ils ne voient pas la complexité orthographique qui veut que le pluriel diffère entre les noms et les verbes, que laccord en genre est problématique, etc. Il faut rompre avec une tradition behavioriste au profit dune attitude de vigilance et de réflexion, tout en travaillant à créer les automatismes. Sur ce dernier point aussi, on aurait bien besoin de recherches ! » Comment cela ? (suite et fin)

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